نهضت تلفیق ”بازی، کار و مدرسه“

بازی و کار همیشه به‌عنوان دو مقوله متضاد عرضه شده‌اند: بازی نشان‌دهنده تمام اعمال خودجوش و لذت‌بخش و کار بازنمود تمام اعمال اجباری و کسل‌کننده است. کودکان باید بازی کنند و بزرگسالان باید کار کنند. اندکی تأمل صادقانه، بسیاری از افراد را وادار می‌کند که به این مقولات ساده شک کنند. برخی مباحث عقلانی به‌عنوان مقدمه و مدخلی برای هر نوع بحثی در مورد مشارکت کودکان در تصمیم‌گیری ضروری است. در بسیاری از کشورها، نوجوانان تا سن معین در دوران کودکی قرار داده می‌شوند و مجاز نیستند که حداقل قبل از رسیدن به ۱۵ یا ۱۶ سالگی ـ یعنی بسیار بالاتر از سنی که تنها بازی کردن رضایت‌بخش بخش است ـ کار کنند. در عین حال در بسیاری از کشورهای در حال توسعه، کودکان پنجساله کارهای فراوانی در خانواده‌ها انجام می‌دهند و از کودکان بالغ‌تر در کار طاقت‌فرسای صنعتی یا کشاورزی بهره‌کشی می‌شود و در نتیجه، این کودکان برای بازی کردن فرصت زیادی ندارند. در غرب سنت بسیار نیرومند و آرمان گونه‌ای وجود دارد که کودکی را دوره ویژه‌ای می‌بیند که در آن بی‌گناهی، خودجوشی و خلاقیت، برتری دارد. نظریه معاصر رشد کودک هم که نخستین سال‌های کودکی را دوره فعالیت خودجوش از طریق بازی به شمار می‌آورد، این دیدگاه را به طرز قابل توجهی تأیید می‌کند. علاوه بر این یک سنت ادبی نیرومند نیز برای کودکان وجود دارد که بر فرهنگ کودکی تأکید می‌گذارد: کودکان به اتفاق یکدیگر بازی و کار می‌کنند و کوشش دارند از دنیای گیج کننده و اغلب غیرمنطقی بزرگسالان سر در بیاورند. کتاب‌هائی نظیر ”تام‌سایر“ و ”هاکلبری‌فین“ اثر مارک‌تواین از این مقوله هستند. کودکان باید فرصت‌هائی برای بازی با یکدیگر به شیوه‌های غیر برنامه‌ریزی شده داشته باشند تا یاد بگیرند که با موفقیت همکاری کنند و جوامع خود را بسازند. شاید این دنیاهای نسبتاً مستقل بازی سبب شود که کودکان فرهنگی را بپذیرند که توسط والدین، معلمان مدرسه، رسانه‌های گروهی و سایرین به آنان منتقل شده است. خارج از دنیای نهادینه رقابتی مدرسه و ورزش و برنامه‌های خلاقی که توسط بزرگسالان برای آنان ایجاد شده است، کودکان در بازی آزاد خود می‌توانند مکانی بیابند که در ساختن جوامع متعلق به خودشان مشارکت داشته باشند.از سال ۱۹۳۰ روانشناسان کودک به تأیید این نگرش پرداخته‌اند که بازی برای رشد کودکان، به‌ویژه در سال‌های پیش‌دبستانی لازم است و کودکان باید در برابر دنیای کار مورد حمایت قرار گیرند. به والدین از طریق کتاب‌های پرورش کودک توصیه شده است که بازی، اگر در زمان آزاد و با محدودیت‌های کم انجام شود، همان جائی که کودکان در آن، به روشی امن و خودجوش، بسیاری از مهارت‌های لازم برای مشارکت در جامعه بزرگسالان را می‌آموزند. در مورد نوجوانان، چنین تدابیر روشن و شفافی مشاهده نمی‌شود، البته به‌جز نیاز آنان به تحصیل در مدرسه، نوجوانان بدون داشتن راهنمائی قابل توجه می‌کوشند تا راهی را برای فعالیت‌های هدفمند خارج از مدرسه پیدا کنند. در سال‌های اخیر، رفته رفته تبدیل به مراکزی برای فعالیت‌های آکادمیک می‌شود. برای بسیاری از افراد، بازی کودکان به معنای بالا رفتن از نرده، تاب خوردن و سرسره بازی است. البته اینها بخشی از بازی‌ها هستند اما اگر بازی کودکان با یکدیگر، در مکانی پر از وسایل متنوع، مورد توجه دقیق‌تر قرار گیرد، روشن می‌شود که اعمال آنان بیشتر شبیه به کار است. به همین خاطر است که عملیات ساختن یا برچیدن زمین‌های سنتی بازی که دارای شکل و وسایل ثابت بازی هستند، برای کودکان بسیار جالب است. بر همین اساس کشورهای اروپائی شمالی نظریه ”زمین‌های بازی مخاطره‌آمیز“ را مطرح کرده‌اند که مکان‌هائی است با مواد اولیه زیاد که کودکان در ساختن آن مشارکت فراوانی دارند. با نگاهی سطحی به‌نظر می‌رسد که اعمال کودکان در زمین‌های بازی مخاطره‌آمیز بسیار شبیه کارگران بزرگسال در کارهای ساختمانی است. در مورد بازی نظریه‌های فراوانی وجود دارد اما وجه اشتراک همگی آنان علاقه شدید برای دستیابی به توانائی است. یکی از بزرگترین نویسندگان نظریه رشد و آموزش کودکان، ”ماریا مونتسوری“ از بازی به‌عنوان ”کار کودک“ نام می‌برد. بخش قابل توجهی از بازی، یعنی پی بردن به خصوصیات مواد مختلف رشد مهارت‌های جسمانی، کشف چگونگی استفاده از ابزارها و همکاری‌های اجتماعی، زمینه آموزشی برای مشارکت بعدی با بزرگسالان در کار است. متأسفانه در غرب فرصت بازی آزاد (برنامه‌ریزی نشده) با همسالان، در مکانی مملو از وسایل سرگرمی در خارج از خانه، به دلایل مختلف در حال کاهش است: نگرانی در مورد امنیت کودکان در خارج از خانه، الگوی کاری والدین و فشار فزاینده برای دست یافتن به موفقیت تحصیلی، از جمله این دلایل هستند. بسیاری از متخصصان نخستین سال‌های کودکی، کاهش آزادی بازی کودکان را به چالش می‌کشند. اما والدین، به‌ویژه در طبقات متوسط، به‌دلیل نگرانی از کاریابی فرزندانشان در جامعه فن‌مدار آینده، روی انجام تکالیف مدرسه فشار می‌آورند و از درک سودمندی‌های بازی آزاد برای رشد اجتماعی و عاطفی کودکانشان عاجزند. جایگزین کردن بازی آزاد در محیط‌های مدرسه که تحت کنترل بزرگسالان، با برنامه‌های تفریحی نظارت شده، فردگرایانه و رقابتی اداره می‌شود، دشوار به‌نظر می‌رسد. در آغاز قرن حاضر، نهضت بازی و تفریح با آرزوی جمع‌آوری کودکان از خیابان‌ها شروع شد زیرا آنان می‌توانستند در خیابان‌ها مشکل‌آفرین باشند و مانع از کار بزرگترها شوند. این نهضت‌ها همچنین با هدف پرورش رشد بدنی کودکان طراحی شده بود. توده‌های مردم ارزش بازی برای رشد اجتماعی، عاطفی و ذهنی کودکان را بسیار دیرتر پذیرفتند. بعد از جنگ جهانی دوم یک نهضت کوچک پر سر و صدا وجود داشته که بحث‌هائی برای ایجاد جایگاه با اهمیت‌تری برای بازی کودکان در دستور کار دولتی، به راه انداخته بود. ارتباط روشن بین کمبود فرصت‌های دلخواه و بی‌حوصلگی و جرایم جوانان وجود دارد. اگر می‌شد این رابطه را به سازمان‌های دولتی قبولاند، ”نهضت بازی“ بر بنیاد درستی استوار می‌شد و به‌سرعت نیروی فزاینده کسب می‌کرد. در حالی‌که والدین ارزش ناچیزی برای بازی قایل شده‌اند، دنیای تجارت با اختراع سیستم‌های گرانقیمت اسباب‌بازی و فناوری‌های الکترونیک که کودکان با آنها سرگرم بازی‌های از پیش طراحی شده می‌شوند، بهره مالی فراوانی می‌برد. در کشورهای پیشرفته صنعتی، زمین‌های بازی مخاطره‌آمیز که به آن اشاره‌ای شد، در پاسخ نهادینه جالبی به این مسئله است.در این زمین‌های بازی، کودکان از سنین هشت تا هجده سالگی، دنیاهای خاص خود را با انواع گوناگون و متنوع موادی که در اختیار دارند، خلق می‌کنند. آنان از حمایت و نه هدایت سردستگان بازی، یعنی گروه نادری از بزرگسالان حرفه‌ای برخوردارند که نیاز کودکان برای جهت بخشیدن به فعالیتهای خود را درک می‌کنند و می‌فهمند که کودکان میل دارند بزرگسالان علاقه‌مندی را در کنار خود داشته باشند که در موارد لازم برای حمایت‌های فنی و عاطفی به آنان مراجعه کنند. به‌نظر می‌رسد کودکانی که فرصت‌هائی برای همکاری با هم در موقعیت‌های جمعی، مانند زمین‌های بازی مخاطره‌آمیز داشته‌اند، بیشتر می‌توانند در طرح‌های مشارکتی جامعه با سایر کودکان و بزرگسالان شرکت کنند، تا کودکانی که همین مقدار زمان را در کلاس‌های سنتی تعلیمات اجتماعی یا کلاس‌های طراحی شده به وسیله دولت در مدارس گذرانیده‌اند یا ناگزیر هستند سرگرمی‌هائی را جست‌وجو کنند که به وسیله بزرگسالان طراحی شده است. گرایش در غرب به‌سوی افزایش ساعات صرف شده در مدرسه و سرگرمی‌های برنامه‌ریزی شده است: کودکان بیشتر ساعات باقیمانده را صرف تماشای تلویزیون می‌کنند. در این صورت آنچه به آن نیاز داریم، فرصت‌هائی است که کودکان، نوجوانان و بزرگسالان هر یک بتواند با گروه همسن خود تنها باشند و نیز فرصت‌های دیگری که آنها بتوانند برای کمک، مشارکت و یادگیری از یکدیگر با هم باشند. این دیدگاه ساده به‌نظر می‌رسد، اما در واقع، با نظرات ساده‌لوحانه و افراطی کسانی‌که معتقد به کنترل زیاده از حد کودکان، به‌وسیله بزرگسالان هستند، یا آنانی که از آزادی‌های بیش از حد کودکان هراس دارند، متفاوت است. پایه این افراط و تفریط‌ها آن است که کودکان تنها از بزرگسالان می‌آموزند و اینکه آموزش در فرآیندی یک‌جانبه از طرف بزرگسالان به کودک انجام می‌شود. همین که شخص بپذیرد ”یادگیری فرهنگ“، داستان پیچیده‌تری است که در برگیرنده فراگیری همه افراد از یکدیگر ـ کودکان از بزرگسالان و حتی بزرگسالان از کودکان ـ است؛ در این صورت مشارکت کودکان به نظریه‌ای تبدیل می‌شود که چندان هم افراطی نیست. درک این مطلب، شناخت و حمایت از این تجربیات متنوع و باارزش است. در حالی‌که نوجوانان در کشورهای پیشرفته صنعتی برای دستیابی به توانائی لازم، در دنیائی که کار را برای گروه سنتی آنان مجاز نمی‌داند، با تحصیل و فعالیت‌های سرگرم‌کننده‌ای که به شکل فزایندە‌ای برنامه‌ریزی شده است، مبارزه می‌کنند، بسیاری از همسن و سال‌های آنها در کشورهای در حال توسعه به‌کار اشتغال دارند. پژوهش به‌عمل آمده از ۵۰ جامعه غیرصنعتی نشان می‌دهد که متداول‌ترین سن برای واگذاری و انجام تکالیف زیر، سنین پنج تا هفت‌سالگی است: مواظبت از خواهرها و برادرهای کوچک‌تر، مراقبت از حیوان‌ها، وظایف خانگی، گردآوری موادی مثل چوب خشک و غیره و پادوئی در روستاها که معمولاً لابه‌لای این وظایف زمانی هم برای بازی وجود دارد. اشتغال بیشتر کودکان به‌کار برای خانواده، در کشورهای غیرصنعتی، احتمالاً بازتاب آگاهی بیشتر از توان کودکان در این کشورها. ممکن است خانواده‌ها به شهرها کوچ کنند و به این ترتیب، انجام کارهای بیشتری خارج از محیط خانواده، از جمله وظایف تکراری به کودکان واگذار می‌شود. وقت آزاد آنان برای بازی نیز طبعاً بسیار محدودتر خواهد بود. خوش‌شانس‌ترین کودکان به مشاغلی دست می‌یابند که مهارت‌های قابل کسب می‌طلبد و وقتی هم برایشان باقی می‌ماند تا دانشی کسب کنند که در جست‌و‌جوی مقامی مناسب در اجتماع یاری‌شان دهد اما برای اکثر کودکان و نوجوانان کارگر، کار بهتر است بیگاری نامیده شود، زیرا نه هدفمند است و نه خود انتخابش کرده‌اند و غالباً جنبه بهره‌کشی و خطرناک دارد. کودکان عملاً برده‌هائی هستند که در کارخانه‌ها، زمین‌های کشاورزی و معادن کار می‌کنند. امکان انتخاب معیار مهمی در تعیین این نکته است که آیا کودک مشارکت می‌کند یا استثمار می‌شود. اما هنگامی‌که کودک به‌دلیل نیاز خانواده گرفتار کار دائم می‌شود، سرزنش والدین به‌عنوان بهره‌کش دشوار است؛ به‌ویژه اگر آنان این‌کار را به‌دلیل نیازهای اقتصادی انجام دهند. از سوی دیگر برای کودک مهم است که بداند خانواده او خود به‌دلیل شرایط موجود استثمار می‌شوند و فشاری‌ که بر دوش والدین او گذاشته شده است، مانع از این می‌شود که آنها دوران کودکی آسوده‌ای برای او فراهم کنند. این نکته نیز اهمیت دارد که خانواده‌ها و جوامع تشویق شوند تا ”ضرورت“ کار کودکان را مورد ارزیابی مجدد قرار دهند و مطمئن شوند این امر صرفاً به عذری برای مسامحه دولت و جامعه تبدیل نشده است. کار برای کودک می‌تواند کاملاً مشارکتی و در نتیجه آموزنده باشد، اگر هم به نوعی با آموزش کافی همراه شود که در آینده به کودک امکان انتخاب شغل‌های مختلف را بدهد لازم نیست که جنبه بهره‌کشی داشته باشد. اگر کودکان به خاطر نیاز خانواده‌هایشان مجبورند کار کند، این امر باید به شیوه‌ای خلاق اصلاح و کامل شود تا به‌صورت تجربه آموزشی درآید. اگر چه این‌کار برای خانواده‌هائی که در مرز بقا قرار دارند، بسیار دشوار است. مواردی وجود دارد که در آن فرهنگ‌ها در مورد این مسئله با هم رویاروئی پیدا می‌کنند. منتهی‌الیه شرق لندن، مانند بخش پائین شرق نیویورک، شاهد ورود امواج مهاجران گوناگونی است که کودکان خود را در صنایع تولید لباس به‌کار می‌گمارند تا بتوانند برای خانواده کم‌درآمد خود جای پائی در فرهنگ جدید باز کنند. خانواده‌های آسیائی در لندن گروه جدیدی هستند که با دولت در مورد تحصیل اجباری مبارزه می‌کنند. درک تاریخچه قانونگذاری که سبب شد بریتانیا، کودکان را در برابر کار در قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم حمایت کند، دشوار نیست. اما اصلاً روشن نیست که راه‌حل ”همه یا هیچ“ مناسب است یا نه، به‌ویژه زمانی که یک مملکت نرخ بیکاری بالائی دارد که نوجوانان بعد از یک دوره طولانی آموزش با آن روبرو می‌شوند. جایگاه کار در زندگی کودکان در کشورهای صنعتی و در حال توسعه موضوع پیچیده‌ای است که نمی‌تواند به سادگی با قانون‌های تک‌ماده‌ای که کودکان را از کار منع می‌کند، یا مثلاً ”داشتن تحصیلات بالا را برای کار ضروری می‌نماید“ حل شود. تجربه کشورهای صنعتی باید به ما نشان دهد که راه‌حل کشورهای در حال توسعه صرفاً تحصیلات بیشتر و بیشتر نیست، چرا که ما اکنون تأثیرات اجتماعی جوانان که فرصتی برای لذت بردن از کار هدفمند را پیدا نکرده‌اند، به چشم می‌بینیم. به این ترتیب راه‌حل‌های ما نباید متضمن حقایق تلخ مربوط به کار استثمارگر باشد که با واقعیت‌های اقتصادی خانواده و نیاز به درآمد هم‌تراز شده است. بلکه باید اشتیاق و علاقه کودک را برای رشد توانائی خود در انجام انواع کارهائی که از او در حال و آینده خواسته می‌شود، در نظر بگیریم. ما نیازمند تحولی اندیشمندانه‌تر و تکامل انواع راه‌حل‌ها در درون هر فرهنگ هستیم که در برگیرنده ترکیبی بی‌نظیر از بازی، کار و مدرسه باشد. از این تجربیات متفاوت، هر کودک باید بتواند راهی به‌سوی یک نقش هدفمند در جامعه خود بیابد و حقوق و مسئولیت‌ها را برای مشارکت با دیگران در توسعه جامعه خود کشف کند.

افشین ارجمند

منبع : روزنامه اعتماد