فلسفه براي کودکان، از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی

نی نی بان:1ـ اخوان الصفا و خلان الوفا، الرسائل، قم، مکتب الاعلام الاسلامي، 1405 ق.

2ـ اسميت، فيليپ، فلسفه آموزش و پرورش، مترجم: سعيد بهشتي، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوي،مي، زهرا، فرامرز قراملکي، احد، مقايس ة دو سبک ليپمن و برني فير در فلسفه براي کودکان، انديش ة نوين ديني، شمار ة 2، 1384.

3ـ بنياد فلسفي ACER ، رهيافتي به مفهوم واقعي فلسفه براي کودکان، امير حسين اصغري، استراليا: 1999,www.p4c.com

چکيده

روي آورد رايج در فلسفه براي کودکان، افزايش مهارت تفکر انتقادي و اثربخش کودکان را وجهة‌ همت خود مي‌داند. مقاله حاضر با به چالش گرفتن مفهوم فلسفه در اين روي آورد از فلسفه براي کودکان، جهتگيري تلفيقي را براي آن پيشنهاد مي‌کند. تسهيل تجارب فلسفي کودکان و ايجاد زمينة مساعد براي مواجهة آنان با رازها و نيازهاي وجودي در تلفيق با افزايش مهارت تفکر منطقي، فلسفه براي کودکان را به اثر بخشي نزديک و اطلاق فلسفه بر آنرا حقيقي مي‌کند. تدوين الگوهاي آموزشي در فلسفه براي کودکان با چنين رهيافت تلفيقي محتاج مطالعات ميانرشته‌اي است.

کليد واژه‌ها: فلسفه براي کودکان، تجارب فلسفي، رازها و نيازهاي وجودي، ليپمن، کي يرکه گارد.

* * *

1) طرح مسئله

فلسفه براي کودکان [1] گرايش نوپايي است که در دهه هفتم سدة بيستم ميلادي ظهور کرد و در سي و پنج سال اخير مورد اقبال عام قرار گرفت و بسط و توسعه فراوان يافت. رايجترين روي آورد در فلسفه براي کودکان، رهيافت ليپمن است. متيوليپمن [2] را مؤسس فلسفه براي کودکان دانسته‌ا‌ند. روي آورد وي امروزه با سبکها، ابزارها و برنامه‌هاي متنوعي بکار مي رود (بعنوان نمونه، مقايسه دو سبک ليپمن و برني فير [3] را مراجعه کنيد به: امي و قراملکي، 1384، ص 9-22).     

   اگر چه برنامه‌هاي آموزشي در فلسفه براي کودکان رواج دارند اما هنوز در عرصه پژوهش مسائل فراواني وجود دارند که محتاج مطالعات نظاممند مي‌باشد. يکي از مهمترين مسائل، در اين ميان، پرسش از هويت معرفتي آن است. اين مسئله، نسبت فلسفه براي کودکان را با ساير گرايشهاي فلسفي و نيز ديگر گستره‌هاي مورد آموزش کودکان روشن مي‌سازد. همچنين بحث از اضلاع معرفتي فلسفه براي کودکان (يعني بيان مباني، اصول، قواعد، زبان، روش و غايت آن) در گرو تعريف و بيان چيستي آن است.

در تحليل هويت معرفتي فلسفه براي کودکان مي‌توان از تمايز و يا نسبت آن با فلسفه، منطق و روش تحقيق پرسيد. آيا فلسفه براي کودکان هويتاً فلسفه است يا منطق يا روش تحقيق؟ جهتگيري عمده فلسفه براي کودکان چيست؟ اگر بخواهيم فلسفه براي کودکان را بطريق بيان هدف و تعريف غايي، بشناسانيم، آنرا چگونه مي‌توان تعريف کرد؟

   جهتگيري عمدة   فلسفه براي کودکان در روي آورد رايج آن (يعني رهيافت ليپمن و پيروانش)، افزايش   مهارت تفکر منطقي است. تحقيق حاضر با به چالش خواندن اين روي آورد، نشان مي‌دهد که حصر توجه به تفکر منطقي در فلسفه   براي کودکان موجب تحويل نگري (تحويل فلسفه به منطق) است. در اين مقاله علاوه بر نقد روي آورد ليپمن، الگويي پيشنهاد مي‌شود که مي‌تواند رخنة تحويلي نگري آنرا رفع کند و فراتر از افزايش مهارت تفکر منطقي کودکان، تسهيل تجارب فلسفي آنان را نيز بمنزله يکي از اهداف مهم فلسفه براي کودکان، وجهة همت خود سازد.

اين هدف، فلسفه بودنِ فلسفه براي کودکان را بيشتر از الگوي ليپمن آشکار مي‌سازد و در نهايت به مفهومسازي نوين و کاملتري از فلسفه براي کودکان مي‌انجامد.

 

2) فلسفه براي کودکان بمنزلة تفکر منطقي

2-1) روي آورد ليپمن . برغم تأکيد ليپمن بر اينکه روي آورد وي در فلسفه براي کودکان، حقيقتاً فلسفه است، بدلايل فراوان مي‌توان آنرا برنامه‌اي براي افزايش مهارت تفکر منطقي (تفکر انتقادي و خلاق) خواند. به برخي از اين دلايل اشاره مي‌کنيم.

يک) برنامة ليپمن در اساس نهضتي در آموزش و پرورش کودکان بوده است. در اين برنامه دانش آموزان بجاي بخاطر سپردن نتايج مطالعات ديگران، سوق داده مي‌شوند تا خود در فرايند پژوهش به علم دست يابند. پژوهش، فرايند پردازش اطلاعات [4] براي توليد علم [5] است (فرامرز قراملکي،1380، ص25)

مقوم اصلي برنامة ليپمن تبديل دانش آموزان به کاوشگران ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشياري دايمي براي مشاهدة ارتباطات و اختلافات، آمادگي هميشگي براي مقايسه، مقابله و تحليل فرضيه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است (ليپمن، 1993، ص682). بنابرين، در برنامه ليپمن، کلاس درس به يک جامعة پژوهشگر بمنظور کاوش مشترک [6] تبديل مي‌شود و کودکان با کار گروهي مهارت تفکر منطقي خود را افزايش مي‌دهند.

 

دو) توجه   به انگيزه ليپمن در ايجاد فلسفه براي کودکان، تصور وي را از آن نشان مي‌دهد. ليپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان و يا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوري نزد دانشجويان خود روبرو شد و از 1960 تا 1970م مطالعات فراواني را در تحليل اين مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وي عامل و ريشة عمدة اين وضعيت را در دوره کودکي و سنين 11 تا 12 سالگي بايد جست.

     دانشجويان امروزي در دوران کودکي از حيث توانايي تفکر انتقادي [7] و خلاق [8] پرورش نيافته‌اند و بهمين دليل، بايد سبکهاي آموزش دوره کودکي را متحول ساخت و سبک مبتني بر حافظه را به سبک مبتني بر تفکر و پژوهش مبدل کرد. در مدارس بايد به کودک قدرت مفهوم‌سازي، تحليل مفهومي، استدلال، نقد و داوري را آموخت و باختصار، بايد مهارت تفکر منطقي کودکان را افزايش داد.

   سه) در برنامة ليپمن، کودکان بطريق آموزش در عمل [9] ياد مي‌گيرند که در مقام داوري و قضاوت به ملاک سنجش نياز دارند و رد و اثبات نظريه‌يي بدون دليل، اخلاقي و مقبول نيست. بنابرين، در رهيافت وي، تلاش فلسفه براي کودکان معطوف به تربيت کودکان بصورت محققاني است که از توانايي انديشه ورزي روشمند و اخلاق پژوهش گروهي برخوردارند (امي و قراملکي، 1384).

   چهار) فلسفه براي کودکان در رهيافت ليپمن، برنامه‌اي براي آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهيت موضوعات فلسفي ميان کودکان با تاکيد بر سه محور خود اصلاحگري، داشتن حساسيت معقول نسبت به زمينه و داوري بر پايه اعتماد بر ملاکهاست.

2ـ2) نقد روي آورد ليپمن . رهيافت وي در فلسفه براي کودکان را از جهات گوناگوني مي‌توان مورد نقادي و ارزيابي قرار داد، از جمله:

الف ـ نقد مفهوم‌سازي وي از فلسفه براي کودکان (تعريف فلسفه براي کودکان).

ب ـ بررسي امکان تحقق برنامة ليپمن از ديدگاه روانشناسي کودک و نيز از ديدگاه فلسفة تحليلي. بدليل ابتناء روي آورد ليپمن بر مباني روانشناختي (کودک) و نيز مباني معرفت شناختي معين، اينگونه ارزيابي ضرورت دارد (نک : قائدي، 1383، ص109 ـ147).

ج ـ سنجش ميزان کارآيي و اثر بخشي برنامة ليپمن براي دستيابي به اهداف (افزايش مهارت منطقي).

د ـ نقد مباني معرفت شناختي و مبادي فلسفي روي آورد ليپمن يعني تحليل مفاهيم بنيادي و ارزيابي گزاره‌هاي پايه‌اي که نظريه وي بر آنها استوار است.

هـ ـ نقد جهتگيري فلسفه براي کودکان در روي آورد ليپمن.

کارآيي و اثربخشي برنامة ليپمن را پيش از اين در پرتو مقايسه سبک وي با سبک برني فيه مورد بحث قرار داده‌ايم (امي و قراملکي، 1384) در اينجا به نقد جهتگيري فلسفه براي کودکان در روي آورد ليپمن مي‌پردازيم. تأمل در جهتگيري برنامه وي، حصرگرايي نهفته و تحويل نگري مبتني بر آنرا در نظرية وي آشکار مي‌سازد. اين تأمل، مفهومسازي ليپمن از فلسفه براي کودکان را نيز به چالش مي‌خواند. اين نقد را با پرسش از مفهوم فلسفه در فلسفه براي کودکان آغاز مي‌کنيم.

 

3) چرا فلسفه؟

3ـ1) اهميت سؤال از اينکه چرا «فلسفه براي کودکان» را فلسفه مي‌ناميم ، صرفاً به يک بحث زباني و لفظي منحصر نمي‌شود. زيرا تأمل در معناي اين واژه مي‌تواند ارتباط الگوي ليپمن با فلسفه را تحليل و نقد کند. اگرچه واژه‌ها بطور قراردادي بر معاني وضع مي‌شوند و هر کسي مجاز است از حق وضع لفظ بهره‌مند باشد، اما بتعبير کنفوسيوس ستم بر کلمات روانيست و اطلاق نابجا و فريبندة واژه، فرايند تفکر خلاق را عقيم مي‌سازد. فرض کنيم، کودکاني که تحت تربيت برنامه ليپمن قرار مي‌گيرند، از وي بپرسند: چرا چنين آموزشي را فلسفه براي کودکان مي‌ناميد و نه منطق؟ پاسخ دقيق به اين پرسش چيست؟ بدون ترديد بيان اينکه واژه‌ها قراردادي بكار مي‌روند و فاقد معناي ذاتيند، با جهتگيري آموزش تفکر انتقادي ناسازگار است.

   جستجو از سرّ فلسفه بودن فلسفه براي کودکان از جهت   ديگري نيز اهميت دارد. هر کس در مقام تسميه و نامگذاري براساس ذهنيت و مفهومسازي خاص از امور بر آنها اسمي را مناسب مي‌انگارد. بنابرين، تأمل در وجه تسميه در اين مقام پرده از مفهومسازي ليپمن و تصور وي از هدف فلسفه براي کودکان را نيز بر مي‌دارد.

3ـ2) پاسخ ليپمن. وي، اين مسئله را مورد توجه قرار مي‌دهد و سعي مي‌کند نامگذاري برنامه خود به فلسفه براي کودکان را از جهات مختلفي موجه سازد. ابتدا دلايل وي را گزارش و سپس مورد نقد قرار مي‌دهيم.

   1ـ موضوعات مورد بحث در برنامة فلسفه براي کودکان از همان مفاهيمي گرفته شده است که فلاسفه با آن درگيرند مانند بحث دربارة ماهيت قانون، حقيقت، عدالت، خير، مرگ، دوستي، زيبايي و ... (ليپمن، مهرنيوز، 2003) اين دليل ليپمن خطاي روشي و مغالطة منطقي آشکاري دارد زيرا مفاهيم ياد شده در دو گونه مسئله قابل اندراج هستند و مسائل فلسفي و مسائل غير فلسفي چنين نسيت که هر سؤال در باب دوستي مسئله‌يي فلسفي باشد بنابرين ليپمن دچار مغالطه « اخذ ماليس بعلّة علّة » شده است.

   2ـ در اين الگو يک فعاليت منسجم فکري دربارة ماهيت تفکر صورت مي‌گيرد و مسلم است که اين بحث در هيچ علمي جز فلسفه جاي ندارد ( همان).

   3ـ کودکان در اين گفتگوها بطور خودکار ياد مي‌گيرند که چگونه بين استدلالهاي معتبر و غير معتبر (منطق) و بين نظريه‌هاي شناختي تأييد شده و رد شده (معرفت شناسي) و بين شکلهاي مورد قبول و غير قابل قبول قضاوت اخلاقي (اخلاق)، ملاکها و موازيني بيابند (همان). باين ترتيب کودکان فعاليتي منطقي و فلسفي (چه نظري و چه عملي) انجام مي‌دهند. اين استدلال نيز نتيجه‌اي جز تأکيد بر مهارت تفکر منطقي ندارد.

4ـ ليپمن مي‌گويد: آنچه فلسفه براي کودکان ناميده مي‌شود تلاشي است براي بسط فلسفه با اين هدف که بتوان آنرا مانند نوعي آموزش بكار برد. اين فلسفه، آموزشي است که از فلسفه براي واداشتن ذهن کودک به کوشش در جهت پاسخگويي به نياز و اشتياقي که بمعنا دارد بهره مي‌برد (همان)

5 ـ غالبِ مردم  گمان مي‌کنند که از آنجا که فلسفه، مضاف به موضوعات ديگر مي‌شود، خود، فاقد معناست در حالي که فلسفه بهمان اندازه که معتبر و ارزشمند است   در مسير خودش يک روش پژوهش علمي و هنرمندانه است. فلسفه مجموعه وسيعي از مفاهيمي مانند عدالت، حقيقت و دوستي براي رفتار، و روش‌شناسي و برتري در تعليم دارد. فلسفه با طراحي مجدد و بازآموزي کامل مي‌تواند بحث برانگيز، شورانگيز و آزاد باشد. فلسفه وقتي خودش را بعنوان يک آموزه موفق قبول دارد که دانش‌آموزان ياد گرفته باشند بطور فلسفي براي خودشان فکر کنند نه زماني که آنها ياد بگيرند انديشه‌هاي فيلسوفان مشهور را ياد گرفته و تقليد کنند (ليپمن، کودکان متفکر و آموزش و پرورش، پيشگفتار، ص ix )

   5ـ وقتي آموزش استدلال و تفکر انتقادي از طريق فلسفه باشد فرد بزودي با اعتقاد ريشه دار، مفاهيم عميق انتزاعي و ارزشهاي محکم مواجه مي‌شود(ليپمن، پرورش استدلال و تفکر انتقادي، ص 595). روشن است که همة عناصر ياد شده به مهارت تفکر منطقي در مواجهه با مسائل روزمره بر مي‌گردد نه به مسائلي که ماهيت فلسفي دارد.

6ـ ماهيت فلسفه بر حسب شش مفهوم تبيين مي‌شود: محتواي آزاد، عقلانيت، خردمندي، عملياتي، کليت و ساختار انتقادي(نک: في نک چيارو [10]، فلسفه بعنوان تفکر انتقادي، ص 674) چون فلسفه براي کودکان با هر 6 مفهوم سروکار دارد بدرستي فلسفه ناميده مي‌شود.

پيروان ليپمن نيز در فلسفه بودن فلسفه براي کودکان به نکاتي استشهاد مي‌کنند (بعنوان مثال، عده‌يي از بيان معروف ويت گنشتاين در اين که «فلسفه يک نظريه نسبت به يک فعاليت است و يک اثر فلسفي شامل روشن کردن و توضيح دادن است» استفاده مي‌کنند (اسميت، ص30) و عده يي نقش فلسفه را در ترتيبدهي، تبادل ابزار و چارچوب بندي عقايد و باورها مهمترين خصلت آن مي‌دانند (بچه‌هاي فيلسوف، ص60 ـ63). همچنين گفته مي‌شود در فلسفه مهارتهاي خوب فکر کردن و توسعة زبان موجب رشد دوباره همديگر مي‌شوند. فلسفه بخاطر طبيعت برانگيزاننده و ساختار نقادي، داراي قدرت ايجاد سؤال و معماسازي است، و اين توانايي براي تربيت کودکان حايز اهميت است ( ACER ،1999، ص2).

   3ـ3) پيشينة پاسخ ليپمن در فلسفه باختري . پاسخ ليپمن در جريان باختري فلسفه يعني فلسفه تحليلي، قابل فهمتر است. يکي از وجوه اينکه دکارت را سرآغاز فلسفه جديد دانسته‌اند، غلبه مسائل معرفتشناسي و روش‌شناسي بر مسائل متافيزيکي و وجود شناختي در تأملات فلسفي فيلسوفان است. بسياري از   فيلسوفان مدرنيسم و پست مدرنيسم اساساً در باب مسائل متافيزيکي و وجود‌شناختي نظريه‌پردازي نمي‌کنند بلکه در شيوه بكار بردن تفکر انتقادي، تحليل منطقي و خرد‌ورزي خلاقانه سخن مي‌گويند. البته اين توصيف، همه فيلسوفان متأخر غرب   را فرا نمي‌گيرد اين جامه بر قامت فيلسوفان متافيزيسين و اگزيستانسياليست‌هاي سنت قاره‌اي (اروپا) برازنده نيست.

   توجه به بستر غربي پاسخ ليپمن دو نقد مهم را نيز به ميان مي‌آورد. يک، حصر پديده پر اضلاع و پيچيدة تفکر فلسفي در يک ضلع آن و در نتيجه تحويل فلسفه به منطق و دو، هدف انگاشتن فايده تفکر فلسفي. در خصوص اين دو نقد به تفصيل سخن خواهيم گفت.

   3ـ4) پيشينة پاسخ ليپمن در فلسفه خاوري . ارتباط فلسفه با تفکر انتقادي و مهارت منطقي نزد فيلسوفان مسلمان نيز مورد توجه بوده است. نزد کساني چون اخوان الصفا آموزش فلسفه صرفا آموزش ديدگاههاي فيلسوفان نيست بلکه جهتگيري آموزش فلسفه اجتناب از خطا در تفکر و دوري از زشتي در رفتار است. اين دو عنصر عقلانيت و اخلاقي بودن در روي آورد ليپمن نيز مورد تأکيد است.

   اخوان الصفا برآنند که آدمي مي‌تواند خلاف آنچه مي‌داند به زبان آورد اما خلاف آنچه مي‌انديشد (عقل) نمي‌تواند بداند. بهمين دليل همه تلاش دارند تا از انديشه خطا بگريزند. اگر دانشي از اصل صحيح برخوردار نباشد امکان اجتناب از خطا وجود ندارد و فرايند توليد علم در آن دانش عقيم مي‌گردد. منطق باين معنا، ميزان فلسفه است. گاهي گويند منطق ابزار فلسفه است. در تعريف فلسفه گفته‌اند: آن تشبه به إله بر حسب طاقت بشري است و مراد از طاقت بشري اينستکه انسان تلاش کند تا از دروغ در سخن، باطل در اعتقاد، خطا در معلومات، زشتي در اخلاق، شر در رفتار، گمراهي در اعمال و نقص در صناعت دوري کند(رسائل، ج 1 ص426-427).

مواردي که آنان بر مي‌شمارند به دو امر بر مي‌گردد عقلانيت و درست انديشي و اخلاقي بودن و چنانچه پيداست تربيت تفکر خلاق و انتقادي و تهذيب بر اخلاق باور از ارکان فلسفه در يکي از رايجترين مفهوم‌سازي‌هاي سنتي در فرهنگ اسلامي است. اگرچه چنين آموزشي بر مبناي بسياري از حکيمان در واقع کسب مهارت تفکر منطقي و اخلاقي است اما آن ميزان و ابزار انديشه فلسفي است. اخوان الصفا برآنند که فلسفه با ابزاري بنام منطق فلسفي فرد را به چنان هدفي مي‌رساند (همان، ج 1 ص 426).

3ـ 5) تحويلي نگري ليپمن . اگرچه ليپمن بر مسائل ماهيةً فلسفي در برنامه خود تاکيد مي‌کند اما اين مسائل در عمل (کتابهاي داستاني و کارگاههاي آموزشي) چيزي فراتر از مسائل معطوف به تفکر نيست. حصر فلسفه براي کودکان در پرورش مهارت تفکر سبب تحويل‌نگري مي‌گردد. مراد از تحويل نگري حصر ابعاد مختلف اين فلسفه در يکي از اضلاع آنست. اين سخن بمعناي آنستکه فلسفه براي کودکان، پرورش مهارت تفکر منطقي است اما امري بسيار فربه تر از آنست. کودکان در آموزش فلسفه فرصت ديگري غير از افزايش مهارت تفکر انتقادي و خلاق   نيز دارند در حالي که تاکيد حصرگرايانه بر آن مي‌تواند ظرفيت کران ناپيداي فلسفه براي کودکان را بدون دليل محدود سازد.

 

4) فلسفه بعنوان تجارب فلسفي

تاريخ فلسفه، تنوع خيره کننده و گوناگون مهار ناپذيري از جريانهاي فلسفي را نشان مي‌دهد بگونه‌اي که فلسفه ناميدن هم ة آنها بطريق اشتراک معنا خالي از صعوبت نيست. ارائ ة تعريف واحد و قابل اطلاق بر هم ة آنچه فلسفه خوانده مي‌شود، امرميسوري به نظر نمي‌رسد. بهمين دليل مفهوم‌سازي يکسان از چيستي فلسفه بگونه‌يي که قبول همگان افتد، حتي با استفاده از الگوي «مشابهت خانوادگي» ويتگنشتاين، آسان ياب نيست. اما، تبيين جهتگيري معرفتي فلسفه براي کودکان و نيز تحليل فلسفه بودن آن محتاج تحليل مفهوم فلسفه و بيان حقيقت آن است. تأمل در اطلاقهاي گوناگون واژ ة فلسفه و تمايز کاربردهاي آن، در اين مقام رهگشا است.

در ميان معاني مختلف «فلسفه» تمايز سه کاربرد عمد ة آن، اساسي است:

1. فلسفه بعنوان يک رشت ة علمي [11] و دانش [12]

2. فلسفه بعنوان روش [13]

3. فلسفه بعنوان تجربه [14]

وقتي که از نظامهاي فلسفي چون فلسفه‌هاي افلاطون، ارسطو، افلوطين، آگوستين، فارابي، ابن سينا، ابن رشد، دونس اسکوتوس، دکارت، هگل هايدگر و ... سخن مي‌گوييم، کار برد اول واژه در ميان است. بدون ترديد، فلسفه براي کودکان، آموزش نظامها و مکاتب فلسفي مانند مشاء، اشراق، حکمت متعاليه، ايده آلسيم و ... نيست.

گاهي فلسفه را بعنوان روشي براي خردورزي و مواجه ة منطقي با مسائل و باورها بكار مي‌بريم. در سنت فلسف ة تحليلي، چنين کاربردي در ميان است. عده‌اي تصريح مي‌کنند که فلسفه عبارت است از انديشيدن دربار ة تفکر و راههايي که موجب ارتقاي تفکر ما مي‌شود ( ACER ،ص2). فلسفه در اين کاربرد نه دانش بلکه مهارت [15] است: مهارت تفکر منطقي، تحليلي، اثربخش، نقادانه و خلاق. در روي آورد ليپمن فلسفه براي کودکان باين معنا، فلسفه است.

گاهي مراد از فلسفه، تجارب فلسفي است. فلسفيدن باين معنا، صرفاً يک فعاليت منطقي ـ عقلاني نيست بلکه مواجه ة خاص با پيرامون است. کودکان، از بدو تولد، در تماس مستقيم با جهان پيرامون خودند. تجربه‌يي که آنان مي‌يابند، از گون ة تجارب عرفي است يعني سطحي ترين تجربه، بدون ابزار و تکنيک که با تعابير کلي، مبهم و زبان عرفي بيان مي‌شود. کودکان ـ بدون توجه به موارد نادر ـ از تجارب علمي نيز برخوردار نيستند يعني تجاربي که در علومي مانند فيزيک، شيمي، زيست شناسي، روان شناسي و ... حاصل مي‌شود و با زبانِ   دقّي بيان مي‌گردد.

   اما، کودکان مي‌توانند از خود و محيط، تجرب ة فلسفي داشته باشند: تماس با سطحي ژرفتر از آنچه در تجارب عرفي فراچنگ آنها مي‌افتد. خودشناسي لحظه‌يي و چند وجهي حاصل چنين تجربه‌اي است. در اين روي آورد مي‌توان از مسائلي که ماهيت فلسفي دارند، سخن گفت: من کيستم؟ موضع من در هستي چيست؟ نقش من در عالم چيست؟ اختيار، مسئوليت، هدفمندي، من و ديگران نمونه‌هائي از مسائلي ‌است که در تجرب ة فلسفي با آنها مواجهه داريم.

   آنچه در روي آورد ليپمن مورد تاکيد حصر گرايانه است، مهارت و توانايي کودکان در پردازش عقلاني اطلاعات براي حل مسايل زندگي است و آنچه در اين مقاله مورد تأکيد غير حصرگرايانه و قابل جمع با ديدگاه ليپمن، است، پردازش تجربه‌يي اطلاعات براي حل مسايل جاودان، رازها و نيازهاي وجودي آدمي است.

   مسائل مورد علاقه علوم تجربي (از فيزيک تا جامعه شناسي)، نيازهاي آدمي را در ساخت جسماني و سازمان رواني پاسخ مي‌دهند اما مسائلي نيز وجود دارند که به رازها و نيازهاي وجودي معطوف‌اند (فرامرز قراملکي، پرد ة پندار، ص 212-225). آنچه در شکوفايي کودکان و تکامل آنان نقش راهبردي دارد، توانايي مواجه ة با رازها و نيازهاي وجودي است. بهمين دليل، اگر جهتگيري فلسفه براي کودکان، چنين مواجهه‌يي باشد، آنان نه تنها بمعناي حقيقي کلمه از تجارب فلسفي برخوردارند بلکه زمين ة مساعدي براي خودشکوفايي و برنامه‌يي براي پيشگيري و درمان خود باختگي (اليناسيون) نيز مي‌يابند.

   براساس مطالعات اخير روانشناسان که نظام پردازش اطلاعات در کودکان بيش از آنکه عقلاني باشد، تجربه‌يي است، (اپشتاين، 1998، ص49)

فلسفه براي کودکان با جهتگيري تسهيل تجارب فلسفي کودکان، کارآمدتر خواهد بود. در اين جهتگيري ، داستانهاي فلسفي و نيز مربيان زمينه‌هايي را فراهم مي‌کنند تا کودکان از تجارب عرفي و ظاهري فراتر روند و به تجربه‌اي ژرفتر از خود و جهان پيرامون خود دست يابند.

   بنابرين، تسهيل تجارب فلسفي را مي‌توان يکي از اهداف عمد ة فلسفه براي کودکان دانست.

اين جهتگيري بلحاظ منطقي با جهتگيري تفکر انتقادي (ديدگاه ليپمن) ناسازگار نيست اما تلفيق منسجم اين دو جهتگيري محتاج مباني فلسفي و الگوي عملياتي کارآمدي است.

   اگر بتوان فلسفه را در مفهومي فراتر از فلسفه خواندن و يا فراتر از مکاتب و نظامهاي فلسفي مورد توجه قرار داد، آنچه در فلسفه براي کودکان اولويت دارد، فلسفيدن [16] بمعناي تجارب فلسفي است. چگونه مي‌توان کودکان را در تجارب فلسفي مشارکت داد؟ تفکر انتقادي و خلاق شرط انکارناپذير آنست اما نه شرط کافي. محتواي تفکر و جهتگيري انديشه نيز نقش اساسي دارد: در ميان سه جهتگيري عمده ي متافيزيکي، معرفت شناختي و وجودي نگر که در تاريخ فلسفه قابل رصدند، بر عنصر سوم در فلسفه براي کودکان مي‌توان تأکيد کرد.

   سوق تفکر نقادانه به سؤالهايي که فراتر از مسئله، راز گونه‌اند و عطف تأمل فلسفي کودکان به رازها و نيازهاي وجودي، تجارب فلسفي آنها را مي‌تواند بارور سازد. عنصر خودشناسي و نسبت آن با گرايش به تفکر فلسفي از مباحث بسيار مهم در فلسفه براي کودکان است (نک، قرباني و قراملکي، فلسفه، خودشناسي و شخصيت در دانش آموزان و دبيران دبيرستانهاي ايران، 2004) سوق تفکر اثر بخش در کودکان به خودشناسي و مواجهه با رازها و نيازهاي وجودي مي‌تواند برنامه ليپمن را با نظريه سپهرهاي وجودي کي‌يرکگارد، [17] فيلسوف شهير دانمارکي (1813 ـ 1855) تلفيق دهد. اگر تفکر اثر بخش بمعناي ياد شده شکل يابد، کودک را از زندگي استحساني به نخستين سپهر وجودي انساني (زندگي اخلاقي عقلاني) تکامل مي‌بخشد.

اين سخن استعداد برداشت ناروا دارد، برداشتي که سخت ضد «کي يرکگاردي» مي‌نمايد اما تأمل در آن مي‌تواند مفهومسازي تفکر اثر بخش در کودکان را ژرفا بخشيده و آنرا از تحليلهاي صرفا ذهني به تأملات وجودي تعالي دهد. به نظر مي‌رسد حصر توجه ليپمن و پيروان وي به روي آورد تحليلي منطقي مانع اخذ روي آورد تلفيقي شده است. اين تلفيق (اخذ روي آورد تحليلي ـ وجودي نگر) مي‌تواند فلسفه براي جهتگيري کودکان را هم بلحاظ جهتگيري و هم بلحاظ روش‌شناسي بارور سازد.

جهتگيري وجودي نگر در فلسفه براي کودکان با سنت و فرهنگ ايران اسلامي سازگارتر است و دريافتن هويت کودکان مؤثرتر. بهمين دليل تدوين الگوهايي که بتواند تجارب فلسفي کودکان را معطوف به رازها و نيازهاي وجودي تسهيل کند، از ضرورتهاي پژوهشي در زمينة فلسفه براي کودکان است.

 

5) تمايز مقام پژوهش و مقام آموزش

5ـ1) استحکام برنامه‌هاي آموزش فلسفه براي کودکان. فلسفه براي کودکان، کاربرديترين گرايش فلسفه است که به نياز مبرم و فراگير جهاني پاسخ   مي‌دهد و بهمين دليل مورد اقبال فراوان قرار گرفته است. استقبال عمومي از فلسفه براي کودکان، برنامه‌هاي آموزش آنرا رونق مي‌دهد. اگر برنامه‌هاي آموزشي جنب ة تجاري و يا تشريفاتي به خود گيرند و از حيث مباني و فرايند عملياتي استوار و متقن نباشد، نتايج ضد فلسفي به بار مي‌آورند. بعنوان مثال، اگر مربي فلسفه براي کودکان خود از دانش و مهارت منطقي کافي برخوردار نباشد و خطاهاي روشي و منطقي را باز نشناسد، در امر آموزش نه تنها موفق نخواهد بود بلکه بصورت نامشهود ناتواني منطقي را انتقال خواهد داد.

دستيابي به فرايند عملياتي بارور و برنامه‌هاي آموزشي کارآمد در فلسفه براي کودکان، در گرو مطالعات نظاممند و پژوهشهاي روشمندي است که مسائل فراوان مبنايي و روشي را در اين حوز ة معرفتي پاسخ   گويد. اخذ شيوه‌هاي مبتني بر تجربه‌هاي شخصي مربيان و آزمون و خطاهاي مداوم و تحليل نشده، در فلسفه براي کودکان، آسيبزا و زيانبار است.

5ـ2) مسائل چند تباري فلسفه براي کودکان . اخذ روش مناسب در مطالعات معطوف به فلسفه براي کودکان، در گرو تشخيص دقيق مسائل اين گستره است. مهمترين نکته در تشخيص مسائل اين حوزة معرفتي، چند تباري [18] بودن مسائل است. مسائل در مطالعات معطوف به فلسفه براي کودکان که بدون پاسخ علمي به آنها، برنامه‌هاي آموزشي فلسفه   براي کودکان عقيم مي‌گردد، مسائلي هستند که ريشه در علوم مختلف دارند: جامعه شناسي دوران کودکي، روانشناسي کودک، معرفت شناسي، حقوق کودک، منطق، تعليم و تربيت، روش شناسي و.... بنابرين بدون بهره‌مندي از اين علوم نمي‌توان به پژوهشهاي معطوف به فلسفه براي کودکان اعتماد کرد. اما بهره‌مندي از اين علوم خود محتاج الگوهاي پژوهشي معيني است. (فرامرز قراملکي، روش‌شناسي مطالعات ديني، فصل آخر). اخذ الگوي پژوهشي بهره‌مندي از علوم مختلف را بصورت مطالعات ميان رشته‌اي نظام مي‌دهد و آنرا از تتبع چند رشته‌اي که سبب گمراهي، حيرت و سرگشتگي است متمايز مي‌کند.

 

 

منابع و ماخذ

1ـ اخوان الصفا و خلان الوفا، الرسائل، قم، مکتب الاعلام الاسلامي، 1405 ق.

2ـ اسميت، فيليپ، فلسفه آموزش و پرورش، مترجم: سعيد بهشتي، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوي، 1377.

3ـ امي، زهرا، فرامرز قراملکي، احد، مقايس ة دو سبک ليپمن و برني فير در فلسفه براي کودکان، انديش ة نوين ديني، شمار ة 2، 1384.

3ـ بنياد فلسفي ACER ، رهيافتي به مفهوم واقعي فلسفه براي کودکان، امير حسين اصغري، استراليا: 1999,www.p4c.com

4ـ فرامرز قراملکي، احد، پرده پندار، تحليلي از غفلت در پرتو خطب ة 174 نهج البلاغه، تهران، آفتاب توسعه، چاپ دوم، 1381.

5ـ فرامرز قراملکي، احد، روش شناسي مطالعات ديني، مشهد، دانشگاه علوم اسلامي رضوي، 1380

6 ـ قائدي، يحيي، آموزش فلسفه به کودکان (بررسي مباني نظري)، تهران، نشر دواوين، 1383.

6ـ ليپمن، متيو، مصاحبه با مهرنيوز، 2003، WWW.Mehrnews.com

7 ـ هينس، جوانا، بچه‌هاي فيلسوف، مترجم: رضا علي نوروزي. عبدالرسول جمشيديان. مهرناز مهرابي کوشکي، تهران، انتشارات سماء قلم، 1384.

1- Epstein, s. Constructive Thinking, New York: praeger,1998.

2-Finocchiaro, Maurice A., Philosophy as Critical Thinking, In: Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/ Hunt Publishing Company,1993.

3-Ghorbani N, Gharamaleki, A.F, Watson, P.J "philosophy, Selfknowledge and Personality in Iranian Teacher and Students of Philosophy”, Journal of Psychology, 2004, 139,81-96.

4- Lipman, Matthew, Fostering Reasoning and Critical Thinking, In: Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/Hunt Publishing company,1993.

5- Lipman, Matthew, Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/Hunt Publishing company,1993.

 

 

 

 

 

 

 

---

[1] . Philosophy for Children   )P4c ( با علامت اختصاری

[2] . Matthew Lipman

[3] . Oscar Brenifier

[4] . information

[5] . knowledge

[6] . Community of inquiry

[7] . critical thinking

[8] . creartive thinking

[9] . action learning

[10] . Finocchiaro

[11] . discipline

[12] .  knowledge

[13] . method

[14] . experience

[15] . Skill

[16] . philosophizing

[17] . Soren Kierkegaard

[18] . multiple -origens

ا.