سه شنبه, ۹ بهمن, ۱۴۰۳ / 28 January, 2025
جریان های فكری تأثیرگذار در تعلیم و تربیت معاصر ایران
جریانهای اجتماعی سده اخیر، در ایران، در پی رویارویی اندیشه و تمدن اسلامی با اندیشه و تمدن مدرن، پدیدار گشته‌اند و به نوبه خود در نهادهای مختلف سیاسی، اقتصادی و فرهنگی، از جمله نهاد تعلیم و تربیت، جریانهای گوناگونی را پدید آورده‌اند. این جریانهای مختلف فرهنگی سبب پیدایش بحث‌های دامنه‌داری در زمینه تعامل یا تقابلِ سنت و تجدد، علم و دین، اسلام و مدرنیته، تربیت دینی و تربیت سكولار شده‌اند كه شاهد حضور یك چالش فرهنگی عمیق، در جامعه ایران، پس از مواجهه با غرب است.
سیر پیدایش جریانهای اجتماعی در تاریخ معاصر ایران و همچنین علل و آثار آنها از جمله موضوع‌های مورد توجه در برنامه‌های تحقیقات تاریخی و جامعه‌شناختی كشور ماست. ولی تحلیل آثار تربیتی این جریانهای اجتماعی و تحول‌های تعلیم و تربیت معاصر، معمولاً از بخش‌های مغفول در مراكز تحقیقاتی است. در حالی كه ساختار اجتماعی تعلیم و تربیت و ویژگی جمعی آن، سبب می‌شود تا آموزش و تربیت، به خصوص در شكل رسمی آن، مناسبات تأثیری گسترده‌ای با جامعه و جریانهای مسلط بر جامعه، داشته باشد. به عبارت دیگر، جریانهای اجتماعی در پی یك سری عوامل تاریخی پدید می‌آیند و به دنبال تشدید همان عامل‌ها یا ورود عوامل جدید، اوج گرفته و سپس تثبیت یا حذف می‌گردند. جریانهای اجتماعی نیز به موازات تغییرات تشدیدی خود، می‌توانند در نهادهای گوناگون آثار مختلفی بر جای گذارند و حتی موجب تشكیل فضاها و جریانهای جدیدی را در این نهادهای اجتماعی شوند. بازخورد فضاها و جریانهای ایجاد شده در درون نهادها، به‌صورت حلقه برگشتی، می‌تواند جریانهای اجتماعی اولیه را تحت تأثیر قرار دهد و به تثبیت، تقویت یا تضعیف آنها كمك كند.
نهاد تعلیم و تربیت از جمله نهادهایی است كه در زمینه تأثیرپذیری و حتی تأثیرگذاری بر جریانهای اجتماعی، میدان گسترده‌ای را پیش رو می‌نهد. مناسبات تأثیری میان نهاد تربیتی با جریانهای اجتماعی، گاهی مستقیم است ولی گاه با واسطهٔ تغییرات و تحول‌های نهادهای دیگر، نظیر نهادهای سیاسی و اقتصادی جامعه، رخ می‌دهد. به عبارت دیگر، برخی جریانهای اجتماعی، به طور مستقیم، سبب تحول و تغییر در نظام تربیتی می‌شوند و جریان تربیتی جدیدی را پدید می‌آورند یا جریانهای پیشین را دامن می‌زنند. ولی برخی جریانهای اجتماعی، با ایجاد تحول سیاسی و اقتصادی در جامعه، به طور غیر مستقیم، نهاد تعلیم و تربیت را متأثر می‌سازند. همچنین نظام تربیتی نیز، گاه مستقیم و گاه با واسطه، در پیدایش یا تشدید جریانهای اجتماعی دخالت می‌نماید. بر این اساس، تحلیل جریانهای تربیتی، فارغ از تحلیل جریانهای اجتماعی و یا تحول‌های تاریخی، ناتمام است و جریان‌شناسی تربیتی، اگر با مطالعهٔ جریانهای اجتماعی و بررسی تحول‌های تاریخی، همراه گردد، از منطق تبیینی بهتری برخوردار خواهد بود.
تحولات تاریخ معاصر ایران و جریانهای اجتماعی مربوط به آن، برخلاف گوناگونی‌های بسیار و افت و خیزهای فراوان، در این جهت اشتراك دارند كه همه این تغییرات در ذیل مواجهه یك تمدن بومی با یك تمدن وارداتی (یا مهاجم) پدید آمده‌اند. جریانهای اجتماعی سده اخیر، در ایران، در پی رویارویی اندیشه و تمدن اسلامی با اندیشه و تمدن مدرن، پدیدار گشته‌اند و به نوبه خود در نهادهای مختلف سیاسی، اقتصادی و فرهنگی، از جمله نهاد تعلیم و تربیت، جریانهای گوناگونی را پدید آورده‌اند. این جریانهای مختلف فرهنگی سبب پیدایش بحث‌های دامنه‌داری در زمینه تعامل یا تقابلِ سنت و تجدد، علم و دین، اسلام و مدرنیته، تربیت دینی و تربیت سكولار شده‌اند كه شاهد حضور یك چالش فرهنگی عمیق، در جامعهٔ ایران، پس از مواجهه با غرب است. این چالش فرهنگی، در نهایت به جریانهای مختلف تربیتی انجامیده است و باید در تحلیل و بازشناسی آنها لحاظ شود.
به عبارت دیگر، گشودگی نسبت به مدرنیته و پای‌بندی نسبت به دین، معیار مناسبی برای تقسیم‌بندی نگرش‌ها و جریانهای تربیتی معاصر است. در این صورت، با لحاظ میزان گشودگی به غرب و تقید به دین، می‌توان حداقل سه جریان تربیتی را در تعلیم و تربیت معاصر، بازشناسی نمود. این سه جریان عبارتند از:
الف - جریان سكولار كه خواهان جدایی دین از زندگی اجتماعی و از جمله تربیت رسمی است.
ب - جریان اصلاح‌گری كه خواهان تلفیق دین با مقتضیات زندگی، از جمله تربیت جدید است.
ج - جریان احیأگری كه خواستار احیأ دین در متن زندگی اجتماعی و برپایی تربیت دینی است.
میزان تأثیرگذاری این سه جریان تربیتی مشابه یكدیگر نیست. چه این كه جهت تأثیر آنها نیز با هم متفاوت است. همچنان كه بعدا شرح خواهد شد، برخی از آنها به‌طور آشكار بر نظام تربیت رسمی تسلط یافتند و برخی به طور پنهان، طیفی از آثار تربیتی را پدید آوردند.
از آنجا كه پس از مواجههٔ با غرب، عمده‌ترین چالش فرهنگی، به خصوص در نهاد تعلیم و تربیت، مربوط به میزان دخالت دین در تربیت است؛ نگاهی هر چند اجمالی به تاریخ تربیت ایران از حیث حضور تربیت دینی، خالی از لطف نمی‌باشد. زیرا، گرچه تعلیم و تربیت ایران از زمان باستان، به‌عنوان یك نهاد اجتماعی همواره مشحون از تربیت دینی بوده است، ولی تاریخ تعلیم و تربیت ایران شامل سه دوره است:
دوره اول از ایران باستان آغاز می‌شود و تا دوره اسلامی ادامه دارد. در این دوره تربیت به طور كامل زیر پوشش نهاد كاهنان و موبدان قرار دارد. تعالیم ادیان باستان و آموزه‌های دین زرتشت، محور اصلی تربیت می‌باشند. حتی دانشگاه جندی‌شاپور، برخلاف نظام متفاوت و رشته‌های متنوعی كه دارد، صورتی از یك دستگاه تربیت دینی باستان را نشان می‌دهد. در این دوره، دینی بودن تربیت اختصاص به ایران نداشته، بلكه در میان همهٔ ملت‌ها و تمدنهای باستان، وضع به همین صورت است.
دورهٔ دوم، دورهٔ اسلامی است كه تا قرن ششم - هفتم ادامه دارد. پس از گسترش تمدن اسلامی در ایران، جریان آموزش و تربیت به پیروی از تاریخ اسلام و تاریخ ایران، در اختیار نهادهای دینی و ارگان‌های مذهبی قرار گرفت. در این دوره، نهاد تعلیم و تربیت، هم از جهت توسعهٔ مراكز تربیتی و هم از لحاظ ظهور نوابغ و دانشمندان بزرگی همچون رازی، بیرونی، فارابی، ابن سینا، غزالی، طوسی، سعدی، مولوی، حافظ و... ؛ بالندگی بی‌نظیری داشته است. بالندگی نظام تربیتی ایران در دوره اسلامی، هم از جهت جغرافیایی - در مقایسه با ملت‌ها و تمدنهای تاریخ تربیت ایران معاصر - و هم از جهت تاریخی - در مقایسه با دوره‌های قبل و بعد - بی نظیر است. پس از دورهٔ دوم، حدود شش قرن - در فاصلهٔ قرن ششم تا دوازدهم - تاریخ تعلیم و تربیت این مرز و بوم دچار ركود و حتی پس‌رفت، گردید. آشوب‌های محلی، تهاجم مغول‌ها، ناكارآمدی سلاطین، كشتار، تبعید و به بند كشیدن اندیشمندان، مهاجرت دانشمندان، كتاب‌سوزی‌ها و نابودی میراث علمی از جمله دلایل این توقف تاریخی بود. دوره سوم از اواخر قرن دوازدهم و اوایل قرن سیزدهم، طی اولین رویارویی‌های ایران با غرب، آغاز می‌شود. البته سابقهٔ مواجههٔ ایران با غرب، به عصر صفویه و پس از جنگ عثمانی با ایران، باز می‌گردد. آشنایی با غرب پس از صفویه، در دوران افشارها و زندیه، افت و خیزهای فراوان داشت ولی بالاخره در زمان حكومت ناصرالدین شاه قاجار گسترش یافت. در حقیقت، سرآغاز دورهٔ سوم تاریخ تربیت ایران، آشنایی ایران قاجاری با غرب مدرن است. در این زمان، میان طرفین مواجهه اختلاف سطح چشمگیری وجود داشت. در طرف غربی، شروع عصر روشن‌گری و ظهور نهضت‌های بسیار مهم اومانیسم، سیانتیسم، رفرمیسم و پیدایش استعمار نو، ویژگی‌هایی را برای جامعهٔ اروپایی به ارمغان آورده بود كه بسیار متفاوت از ویژگی‌های جامعهٔ ایرانی بود. همچنین، سه انقلاب اساسی غرب، یعنی انقلاب اجتماعیِ فرانسه، انقلاب صنعتی انگلیس و استقلال امریكا، كه در فاصلهٔ مرگ كریمخان زند تا مرگ فتحعلی شاه قاجار، رخ داد؛ تغییرات چشمگیری را در اندیشه و عمل مردم اروپا - امریكا و تحول‌های گسترده‌ای را در سیاست، اقتصاد و فرهنگ جامعهٔ غرب پدید آورده بود. اوج‌گیری تلاش‌های استعماری انگلیس در هند و پاكستان و دیگر كشورهای آسیایی نیز در توسعهٔ فرهنگ استیلاجوی غرب، بی‌تأثیر نبود. برعكس، طرف ایرانی نسبت به این تحول‌ها، آگاهی نداشت و این ناآگاهی، به نوعی خوش باوری و غفلت در رویارویی با تمدن غرب منجر گردید.(۱)
البته برای ایران دیگر امكان به‌سر بردن با شیوه‌های كهن زندگی و گسستن از وقایع و حوادث جهانی نیز وجود نداشت. چون رقابت‌های سیاسی - اقتصادی روسیه، فرانسه و انگلیس؛ روابط گریزناپذیری را بر طرف ایرانی تحمیل می‌نمودند. ویژگی‌های جامعهٔ ایران، علاوه‌بر غفلت و خوش‌باوری ناشی از ناآگاهی نسبت به دگرگونی‌های جامعهٔ غرب، شامل ركود و احساس ضعفی بود كه ریشه در ورطهٔ هولناك تاریخی و دورهٔ قرون وسطایی قرن ششم تا دوازدهم داشت. یعنی، توقف حركت‌های اقتصادی و اجتماعی و ركود علمی در آن دورهٔ تاریك، ریشهٔ خود باختگی جامعهٔ ایران در مواجهه با پیشرفت‌های صنعتی - علمی غرب بود.
چه این كه، شكست‌های پی در پی ارتش ایران از مهاجمان روسی و انگلیسی، اسباب تشدید احساس عقب ماندگی در جامعهٔ ایران را فراهم آورد. احساس عقب ماندگی از یك سو و شور و وجد وصف‌ناپذیر در برابر رویه‌های سطحی تمدن غرب از سوی دیگر، ضرورت اخذ تمدن و علم جدید را بر اندیشهٔ مردم به طور عام و حاكمان ایرانی به طور خاص، تحمیل نمود. در حقیقت ضرورت اخذ تمدن و فرهنگ غرب، سوغات روانیِ مسافرین فرنگ بود. كارگزاران حكومتی قاجار، اولین مسافران فرنگ بودند كه ضمن آشنایی با ظواهر تمدنی جدید از جمله كارخانه‌ها، مدرسه‌ها، قطار، نیروی برق و بخار، مراكز تفریحی، تجهیزات نظامی، قانون، پارلمان و پلیس، مراكز پزشكی و غیره به تحلیل‌های سطحی از دیده‌ها و شنیده‌های خود می‌پرداختند.(۲) آنها بدون توجه به روابط عمیق درونی میان نهادها و دگرگونی‌های اجتماعی و همچنین فارغ از حركت موازی تغییرات بخش‌های گوناگون تمدن غرب و مراحل اساسی طی شده در این تمدن، بدون كمترین ارزیابی نسبت به مبانی، اقتضائات و پیامدهای تمدن جدید، "اخذ بدون تصرف فرهنگ و تمدن غرب"(۳) را تبلیغ می‌نمودند. حیرت و شیفتگی در برابر تمدن غرب همراه با احساس انزجار و تنفر نسبت به فرهنگ بومی بود، و چون ركن اساسی فرهنگ بومی، دین بود، اندیشهٔ ضرورت اخذ تمدن مدرن نیز با اندیشهٔ ضرورت حذف مذهب از متن جامعه همراه گشت و در نهایت، ایمان به اصلاح و تغییر جامعه در جهت هم شكلی با غربِ بعد از رنسانس را نتیجه داد. نظام سیاسی ایران برای جبران عقب ماندگی پس از فرستادن كارمندان دربار به فرنگ، در جهت گسترش تمدن غرب به سه نوع اقدام دست زد كه عبارتند از:
۱. تاسیس مؤ‌سسات تمدنیِ غرب، نظیر بانك‌ها، مطبوعات، مراكز نشر، اداره‌های دولتی، مدرسه‌های جدید، دانشگاه‌ها و...
۲. انتقال مصنوعات تمدنی غرب نظیر ترجمهٔ كتاب‌ها و مجله‌های خارجی، استخدام مستشاران و معلمان خارجی، واردات كالاهای صنعتی و بازرگانی خارجی و...
۳. اعزام محصل به كشورهای اروپایی در رشته‌های مختلف پزشكی، نظامی و هنری.
این سه اقدام موجب تحول كلی و البته تدریجی نهاد تعلیم و تربیت ایران شد و جریان جدیدی را در مسیر آن ایجاد نمود. جریان سكولار اولین جریان تربیتی است كه پس از رویارویی با غرب در مجامع فرهنگی و به خصوص در نظام تربیت رسمی كشور، به طور گسترده‌ای نفوذ نمود.
پژوهشگر: جمیله علم‌الهدی
پی‌نوشت‌ها
.۱ ر.ك. عبدالهادی حائری، نخستین رویارویی‌های اندیشه‌گران ایران با دو رویه تمدن بورژوازی غرب، امیركبیر ۱۳۷۲.
.۲ ر.ك تاریخ معاصر ایران، (مجموعه مقالات) ج ۷، تهران، بنیاد مستضعفان، ۱۳۷۶.
.۳ همان.
.۴ الوین تاظر، شوك آینده، حشمت ا كامرانی، ج ۱، تهران، مترجم، ۱۳۷۲، ص ۴۱۲.
.۵ ر.ك مارتین كارنوی. تعلیم و تربیت در خدمت امپریالیسم فرهنگی، محبوبه مهاجر، تهران امیركبیر، ۱۳۶۷.
.۶ ر.ك. جیمز مارشال، نظر فوكو در باب تنبیه، خسروباقری، مجموعه مقالات دیدگاههای جدید در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، نقش هستی، ۱۳۷۵، ص ۲۱۵.
.۷ ر.ك مارتین كارنوی، پیشین.
.۸ ر.ك. آلبو می، چهرهٔ استعمارگر چهرهٔ استعمارزده، هما ناطق، ج ۳، تهران، خوارزمی، ۱۳۵۴.
.۹ ادوارد برمن، كنترل فرهنگ، حمید الیاسی، ج ۲، تهران - نشونی، ۱۳۶۸، صص ۱۰۲ - ۱۰۰.
.۱۰ فخرالدین شامهان، تسخیر تمدن فرنگی، چاپخانهٔ مجلسی، ۱۳۲۶، صص ۱۹ - ۱۸.
.۱۱ عذرا كیانی‌نژاد، بررسی جریانهای فكری مؤ‌ثر در سیر تكوین نظام آموزش و پرورش رسمی ایران، (رسالهٔ فوق لیسانس)، تهران، دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۷۵، ص ۶۶.
.۱۲ ر.ك محمد مددپور، سیر تفكر معاصر در ایران، ج ۴ و ۵، تهران، چ اول، موسسه فرهنگی منادی تربیت، ۱۳۷۹.
.۱۳ ر.ك. جمیله علم‌الهدی، نقش جریان روشنفكری در سكولاریسم تربیتی، بنیاد فرهنگ و اندیشه معاصر، ۱۳۸۰.
.۱۴ ر.ك. مددپور، تجدد و دین‌زدایی در فرهنگ و هنر منورالفكری ایران، ص ۱۲۹.
.۱۵ جریدهٔ نجف، شمارهٔ ۴ ص ۳، ۱۳۳۸ ر.ك موسی نجفی، اندیشه دینی و سكولاریسم، چ ۱، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی، ۱۳۷۷، ص ۱۴۱ - ۱۳۹.
.۱۶ درهٔ‌النجف، جزء دوم، ص ۸۹: ر .ك. موسی نجفی، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ایران، تهران، پژوهشگاه فرهنگ و اندیشهٔ اسلامی، ۱۳۷۹، ص ۳۵۲.
.۱۷ همان، ص ۳۵۳، (پاورقی)
.۱۸ جریدهٔ نجف، شماره ۳۲، ۱۳۲۹ قمری، ر.ك موسی نجفی، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ایران، صص ۶۴۰ - ۶۳۹.
.۱۹ ر.ك محمد مددپور، سیر تفكر معاصر در ایران، ج ۲، صص ۱۹۳ - ۱۸۸.
.۲۰ همان، صص ۱۹۱ - ۱۹۰.
.۲۱ ر.ك كریم مجتهدی، سید جمال‌الدین اسدآبادی و تفكر جدید، چ ۱، تهران، نقش جهان، ۱۳۶۳.
.۲۲ ر.ك محمد مددپور، حكمت یونانی‌زدگی، چ ۱، تهران، مركز مطالعات شرقی فرهنگ و هنر، ۱۳۷۰
.۲۳ ر.ك محمدجواد لاریجانی، نقد دینداری و مدرنیسم، چ ۲، تهران، انتشارات اطلاعات، ۱۳۷۶.
۴. The Highest Common Factor Model.۲
.۲۵ تدریس مؤ‌ثر تربیت دینی، برانداواتسن، ترجمه و تلخیص بهرام محسن‌پور، مجموعه مقالات تربیت اسلامی شماره ۳، قم، مركز تربیت اسلامی ۱۳۷۹، ص ۱۷۶.
.۲۶ ر.ك خسرو باقری، هویت علم دینی، مجلهٔ حوزه و دانشگاه، سال اول، شماره ۳، ۱۳۷۴.
.۲۷ ر.ك برانداواتسن، پیشین، ص ۱۷۷.
.۲۸ همان.
.۲۹ علیرضا پیروزمند، نسبت‌های ممكن بین عقیده و دانش، مجموعه مقالات دانشگاه جامعه و فرهنگ اسلامی، ج ۱، تهران،وزارت فرهنگ و آموزش عالی، ۱۳۷۸، ص ۱۴۹.
.۳۰ حسن بلند، در خودمانی فرهنگی ناشی از آموزش عالی، مجموعه مقالات دانشگاه جامعه و فرهنگ اسلامی، ج ۱، تهران،وزارت فرهنگ و آموزش عالی، ۱۳۷۸، ص ۹۴ - ۹۳.
.۳۱ همان، ص ۹۴.
.۳۲ بر طبق نظریهٔ رشد پیاژه، كودكان قادر به درك مفاهیم انتزاعی تا ۱۳ - ۱۲ سالگی نیستند. تعلیم و تربیت سكولار بر مبنای این نظریه خواستار حذف مفاهیمی همچون خدا، قیامت، عدالت و غیره - كه انتزاعی هستند و جنبهٔ انتزاعی آنها در بالاترین حد است - از برنامهٔ درس كودكان گردیده است و تربیت دینی در دورهٔ كودكی را مورد انتقاد قرار می‌دهد. البته نظریهٔ پیاژه توسط تحقیقات جدید از جمله تحقیقات پترویچ نقد گردیده است.
.۳۳ براندا واتسن، پیشین، ص ۱۸۰.
.۳۴ ر. ك: خسرو باقری، تربیت دینی در برابر چالش قرن بیست‌ویكم، مجموعه مقالات تربیت اسلامی، ج ۳، قم، مركز تربیت‌اسلامی، ۱۳۷۹، ص ۳۷ - ۱۳.
.۳۵ ر. ك: به روزنامهٔ جریدهٔ نجف و درهٔ‌النجف، (از كتاب موسی نجفی، پیشین) همچنین نوشدارو یا دوای درد ایرانیان، اثر میرازا حسن خان انصاری (از كتاب مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، تهران، بنیاد مستضعفان، ۱۳۷۶).
.۳۶ همان.
.۳۷ ر. ك: خسرو باقری، پیشین، ص ۳۲.
منبع: فصلنامه كتاب نقد
ایران مسعود پزشکیان دولت چهاردهم پزشکیان مجلس شورای اسلامی محمدرضا عارف دولت مجلس کابینه دولت چهاردهم اسماعیل هنیه کابینه پزشکیان محمدجواد ظریف
پیاده روی اربعین تهران عراق پلیس تصادف هواشناسی شهرداری تهران سرقت بازنشستگان قتل آموزش و پرورش دستگیری
ایران خودرو خودرو وام قیمت طلا قیمت دلار قیمت خودرو بانک مرکزی برق بازار خودرو بورس بازار سرمایه قیمت سکه
میراث فرهنگی میدان آزادی سینما رهبر انقلاب بیتا فرهی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی سینمای ایران تلویزیون کتاب تئاتر موسیقی
وزارت علوم تحقیقات و فناوری آزمون
رژیم صهیونیستی غزه روسیه حماس آمریکا فلسطین جنگ غزه اوکراین حزب الله لبنان دونالد ترامپ طوفان الاقصی ترکیه
پرسپولیس فوتبال ذوب آهن لیگ برتر استقلال لیگ برتر ایران المپیک المپیک 2024 پاریس رئال مادرید لیگ برتر فوتبال ایران مهدی تاج باشگاه پرسپولیس
هوش مصنوعی فناوری سامسونگ ایلان ماسک گوگل تلگرام گوشی ستار هاشمی مریخ روزنامه
فشار خون آلزایمر رژیم غذایی مغز دیابت چاقی افسردگی سلامت پوست