نظریه سازمان های یادگیرنده

برنامه های بهبود مستمر که امروزه نقل محافل مدیریتی است, به سرعت در تمام سازمان ها گسترده می شوند مدیران به این امید چنین برنامه هایی را در دستور کار قرار می دهند که بتوانند در سازمان توان رقابت در بازار جهانی و مقاومت در برابر پیچیدگی های روزافزون را ایجاد کنند, این برنامه ها گاهی هزینه های گزافی را به سازمان تحمیل می کنند

● مقدمه

برنامه‌های بهبود مستمر که امروزه نقل محافل مدیریتی است، به سرعت در تمام سازمان‌ها گسترده می‌شوند. مدیران به این امید چنین برنامه‌هایی را در دستور کار قرار می‌دهند که بتوانند در سازمان توان رقابت در بازار جهانی و مقاومت در برابر پیچیدگی‌های روزافزون را ایجاد کنند، این برنامه‌ها گاهی هزینه‌های گزافی را به سازمان تحمیل می‌کنند. برنامه‌ها و تکنیک‌های بهبود مستمر بسیار متنوع‌اند، چنانکه تنها تهیه فهرستی از عناوین آنها نیز کار سختی است. متأسفانه در این وادی تعداد شکست‌ها به مراتب بیش از پیروزی‌های به دست آمده است. نظریه سازمان‌های یادگیرنده، که ابتدا توسط تعدادی از مدیران هوشمند و با تجربه در محیط کسب‌وکار به صورت عملی مورد استفاده قرار گرفته و سپس در محیط‌های دانشگاهی توسط نظریه‌پردازان پرورش یافته است، به دنبال پاسخ این مسئله است.

بسیاری از مدیران از فهم این حقیقت اساسی که بهبود مداوم نیاز به تعهد سازمان به یادگیری مداوم دارد، عاجزند. اساساً چگونه می‌توان انتظار داشت که سازمانی بتواند به پیشرفت نائل شود و افق‌های جدیدی از فعالیت و کار را فراروی خود بگشاید، بدون اینکه بخواهد چیز جدیدی یاد بگیرد. حل یک مسئله چالش برانگیز، معرفی محصولی جدید و باز مهندسی فرایند تولید، نیاز به مشاهده جهان به طریقی نو و تلاش عملی در جهت اجرای یافته‌های جدید دارند. سازمان‌ها و افراد آنها در فقدان عنصر حیاتی یادگیری، تنها شیوه‌ای کهنه را- حداکثر با بیان‌های جدید- تکرار می‌کنند.

● تعاریف

مرور اولیه آثار صاحبنظران، محقق را با تعاریف متعدد و متفاوتی از سازمان یادگیرنده مواجه می‌کند. در این میان، مقاله حاضر سعی دارد تا به عناصر و مفاهیم اساسی مشترکی که در تعاریف ارائه شده بپردازد و تعریفی از سازمان یادگیرنده ارائه کند که حداکثر وفاق اندیشمندان این عرصه پیرامون آن وجود داشته باشد، پیش از پرداختن به تعریف سازمان یادگیرنده، لازم است تا مفهوم یادگیری سازمانی که مفهومی اساسی و پایه‌ای است، به دقت تعریف و تفاوت ظریف آن با سازمان یادگیرنده تشریح شود.

مفهوم یادگیری سازمانی به لحاظ زمانی پیش از سازمان یادگیرنده توسعه داده شده است. کار جدی محققان پیرامون یادگیری سازمانی، زمینه‌ساز شکل‌گیری نظریه سازمان یادگیرنده بوده است. یادگیری سازمانی به‌طور فزاینده‌ای در میان سازمان‌هایی که به افزایش مزیت رقابتی، نوآوری و اثربخشی علاقه‌مندند، مورد توجه ویژه قرار گرفته است. آرجریس و شون (۱۹۷۸)، که دو تن از پژوهشگران اولیه در این زمینه هستند، یادگیری سازمانی را به عنوان «کشف و اصلاح خطا» تعریف می‌کنند. به نظر فایول ولایلز (۱۹۸۵)، یادگیری سازمانی فرایند بهبود اقدامات از طریق دانش و شناخت بهتر است. داجسون، یادگیری سازمانی را به عنوان «روشی که سازمان‌ها ایجاد، تکمیل و سازماندهی می‌کنند تا دانش و جریان‌های عادی کار در رابطه با فعالیت‌ها و در داخل فرهنگ‌های خود و همچنین کارایی سازمان را از طریق بهبود به‌کارگیری مهارت‌های گسترده نیروی کارشان، انطباق داده و توسعه بخشند»، تعریف می‌کند (Dodgson, ۱۹۹۳).

نکته اساسی که در مرور تعاریف ارائه شده برای یادگیری سازمانی به چشم می‌خورد، این است که در دیدگاه‌های جدیدتر، یادگیری سازمانی مستقیماً در زمینه سازمان تعریف می‌شود. دلیل عمده این امر، شکل‌گیری نظریه سازمان یادگیرنده در سال‌های اخیر می‌باشد و دقیقاً از این مرحله به بعد، تعاریف مربوط به یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده کاملاً به یکدیگر مرتبط می‌شوند و کار محقق در تعیین حوزه هر یک به صعوبت می‌گراید. در تعریفی که توسط جورج هوبر ارائه شده است، یادگیری به گونه‌ای تعریف شده که می‌تواند در هر سطح از تجزیه و تحلیل برای فرد، گروه و یا سازمان به کار رود. به نظر هوبر (۱۹۹۱) یک هویت زمانی یاد می‌گیرد که از طریق پردازش اطلاعات، محدوده رفتار بالقوه‌اش تغییر کند. تسانگ (۱۹۹۷) معتقد است که دو اصطلاح یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده بعضی از اوقات به اشتباه به جای یکدیگر به کار گرفته می‌شوند. وی یادگیری سازمانی را مفهومی می‌داند که برای توصیف انواع خاصی از فعالیت‌هایی که در سازمان جریان دارد به کار گرفته می‌شود، در حالی که سازمان یادگیرنده به نوع خاصی از سازمان اشاره می‌کند.

صاحبنظران برای مفهوم سازمان یادگیرنده نیز تعاریف متعددی ارائه کرده‌اند. به نظر داجسون (۱۹۹۳) سازمان یادگیرنده، سازمانی است که با ایجاد ساختارها و راهبردها به ارتقای یادگیری سازمانی کمک می‌کند. به‌زعم گاروین، سازمان یادگیرنده «سازمانی است که دارای توانایی ایجاد، کسب و انتقال دانش است و رفتار خود را به‌گونه‌ای تعدیل می‌کند که منعکس‌کننده دانش و دیدگاه‌های جدید باشد» (۱۹۹۳)

مایکل جی. مارکوارت در کتاب ارزنده خود با عنوان «ساختن سازمان یادگیرنده»، تعریف نسبتاً جمعی ارائه کرده است:

▪ «در تعریفی سیستماتیک، سازمان یادگیرنده سازمانی است که با قدرت و به صورت جمعی یاد می‌گیرد و دائماً خودش را به نحوی تغییر می‌دهد که بتواند با هدف موفقیت مجموعه سازمانی به نحو بهتری اطلاعات را جمع‌آوری، مدیریت و استفاده کند» (۱۹۹۵).

▪ همانطور که قبلاً از تسانگ نقل شد، یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده دو مفهوم متفاوت‌اند، به این معنی که اولی به فعالیت‌ها و فرایندهای خاصی در داخل سازمان اشاره می‌کند، در حالی که دومی نوع خاصی از سازمان است. مارکوارت پس از تعریفی که در بالا به آن اشاره شد، تفاوت دو عبارت «یادگیری سازمانی» و «سازمان یادگیرنده» را به زیبایی توضیح می‌دهد:

▪ «در بحث از سازمان یادگیرنده،

▪ تمرکز ما بر چیستی است و سیستم‌ها،

▪ اصول و ویژگی‌های سازمان‌هایی را که به عنوان هویتی جمعی یاد می‌گیرند و اقدام به تولید می‌کنند،

▪ مورد بررسی قرار می‌دهیم. از دیگر سو،

▪ یادگیری سازمانی به چگونگی وقوع یادگیری سازمانی به معنی مهارت‌ها و فرایندهای ساخت و بهره‌گیری از دانش، اشاره دارد. در این معنی، یادگیری سازمانی تنها یک بعد یا عنصری از سازمان یادگیرنده است».

● انواع یادگیری

در یک تقسیم‌بندی کلاسیک در میان نویسندگان صاحبنظر، وفاقی جمعی در تفکیک دو نوع یادگیری وجود دارد که صرف‌نظر از نام‌گذاری هر یک از این دو نوع تقریباً مفهوم یکسانی توسط آنها ارائه شده است. فایول و لایلز (۱۹۸۵) انواع یادگیری را در قالب دو سطح بیان می‌کنند که عبارتند از: یادگیری سطح پایین و یادگیری سطح بالا. یادگیری سطح پایین در داخل ساختاری سازمانی و یا مجموعه‌ای از قواعد اتفاق می‌افتد. «یادگیری سطح پایین منجر به توسعه روابط پایه‌ای میان رفتار و نتایج می‌شود، اما این امر اغلب در دوره کوتاهی اتفاق می‌افتد و تنها بخشی از آنچه سازمان انجام می‌دهد را تحت تأثیر قرار می‌دهد» (۱۹۸۵) به نظر این نویسنده، یادگیری سازمانی نتیجه تکرار رویه معمول است و شامل ایجاد روابط بین رفتارها و نتایج مربوط به آنها می‌باشد. در نتیجه این اتکال به رویه و روال عادی، یادگیری سطح پایین بیشتر در زمینه سازمانی اتفاق می‌افتد که به خوبی درک شده و مدیریت به توانایی خود در کنترل موقعیت‌ها باور داشته باشد. هر چند این نوع کنترل واضح بر روی عوامل محیطی بیشتر از ویژگی‌های مدیران سطح پایین و میانی است تا مدیران سطح بالا، اما یادگیری سطح پایین را نباید با سطوح پایین سازمان اشتباه گرفت. هر سطح از سازمان ممکن است به نوبه خود درگیر این نوع از یادگیری شود. آرجریس و شون (۱۹۷۸) این نوع از یادگیری را یادگیری تک حلقه‌ای نامیده‌اند. یادگیری تک حلقه‌ای، فرایندی است که جنبه‌های اصلی و کلیدی «تئوری مورد استفاده» یا مجموعه قواعد سازمان را حفظ می‌کند و خود را به مشخص کردن و تصحیح خطاها در درون این سیستم مفروض از قواعد محدود می‌کند.

از دیگر سو، هدف یادگیری سطح بالا، تنظیم قواعد و هنجارهای کلی به جای فعالیت‌ها و رفتارهای به خصوص است. «روابطی که در نتیجه یادگیری سطح بالا ایجاد می‌شوند، اثرات بلندمدتی بر سازمان به عنوان یک کل می‌گذارند. این نوع از یادگیری با استفاده از کاوش خلاقه، توسعه مهارت و بینش اتفاق می‌افتد. بنابراین، یادگیری سطح بالا بیش از یادگیری سطح پایین فرایندی شناختی است» (۱۹۸۵). به نظر فایول و لایلز (۱۹۸۵) زمینه یادگیری سطح بالا معمولاً ابهام‌آمیز و نامعین است و اساساً در این چنین زمینه‌ای رفتار کاملاً تکراری، تقریباً بی‌معنی خواهد بود. با توجه به این نکته، یادگیری سطح بالا عمدتاً در سطوح بالای مدیریت، که هنجارهای تصمیم‌گیری از حداقل درجه معینی برخوردارند، اتفاق می‌افتد.

آرجریس و شون (۱۹۷۸) این نوع یادگیری را یادگیری دو حلقه‌ای می‌شناسند. یادگیری دو حلقه‌ای، زمانی اتفاق می‌افتد که سازمان خطاها را کشف و اصلاح می‌کند و هنجارها، رویه‌ها، سیاست‌ها و هدف‌های موجود را زیر سؤال می‌برد تا به تعدیل و اصلاح آنها بپردازد. آرجریس و شون (۱۹۹۶) نوع سومی از یادگیری با عنوان یادگیری ثانویه یا سه حلقه‌ای را معرفی می‌کنند. یادگیری ثانویه زمانی اتفاق می‌افتد که سازمان‌ها یاد بگیرند که چگونه یادگیری تک حلقه‌ای و دو حلقه‌ای را اجرا کنند. به بیان دیگر، یادگیری سه حلقه‌ای، توانایی یاد گرفتن درباره یادگیری است.

● زمینه‌های شکل‌گیری نظریه سازمان یادگیرنده

به عقیده پیتر ام.سنج (۱۹۹۰)، نظریه‌پرداز اصلی سازمان یادگیرنده، انسان‌ها برای یادگیری طراحی شده‌اند. هیچکس اعمال اساسی مورد نیاز کودکان را به آنها نمی‌آموزد، بلکه آنها خود به کمک حس عمیق کنجکاوی و آزمایش کردن که در درون خود دارند، راه رفتن، صحبت کردن و... را یاد می‌گیرند. متأسفانه، سازمان‌ها در جوامع امروزی غالباً به کنترل کردن به جای یادگیری تمایل دارند. این سازمان‌ها افراد را به خاطر کار کردن برای دیگران، تشویق می‌کنند و نه به دلیل بهره‌گیری از کنجکاوی طبیعی و انگیزه فطری یادگیری در وجودشان. افراد از زمان کودکی در اولین برخورد خود با سازمانی به نام مدرسه می‌آموزند که کار آنها، «یافتن پاسخ صحیح و اجتناب از خطاست» و این بازی در دوره‌های متمادی عمر انسان‌ها و به هنگام کار برای سازمان‌های متفاوت به صورت یکسان در جریان است.

طول عمر بسیاری از مؤسسات حتی به اندازه نصف عمر طبیعی یک انسان نیست. نتیجه یک بررسی که در ۱۹۸۳ میلادی توسط شرکت شل صورت گرفت، حاکی از این بود که یک سوم شرکت‌هایی که در ۱۹۷۰ میلادی جزو ۵۰۰ شرکت بزرگ دنیا بوده‌اند، محو شده و از بین رفته‌اند. در همین مطالعه تخمین زده شده است که طول عمر متوسط عظیم‌ترین بنگاه‌های اقتصادی کمتر از ۴۰ سال بوده است. به نظر پیتر سنج (۱۳۷۷) مشکل اصلی دست به گریبان سازمان‌های امروزی این است که آنها اغلب به صورت یک کل، قادر به شناسایی تهدیدها و اثرات آنها نبوده و از خلق گزینه‌ها و راه‌حل‌ها عاجزند، به بیانی دیگر سازمان‌ها در یادگیری دچار مشکل هستند. حتی موفق‌ترین سازمان‌ها در صورتی که دچار فقر یادگیری باشند، با وجود اینکه به حیات خود ادامه خواهند داد، هرگز تمامی قابلیت‌های خود را به منصه ظهور نخواهند رساند. در تحقیقی که توسط شرکت شل انجام شده است و قبلاً به آن اشاره شد، محققان دریافتند که تعداد بسیار کمی از سازمان‌ها بیش از ۷۵ سال عمر کرده بودند. نکته جالب توجه این است که، نکته کلیدی درموفقیت این سازمان‌ها توانایی آنها در جست‌وجو برای کسب و کار و فرصت‌های سازمانی جدیدی تشخیص داده شد که منابع بالقوه جدیدی برای رشد فراهم آورند.

به عقیده ریچارد ال. دفت (۱۹۹۸) حوزه مدیریت در حال طی کردن مرحله گذار پارادایم سازمانی از مدرن به پسامدرن است. بسیاری از شرکت‌ها در حال انتقال از مدیریت سنتی- سلسله مراتبی- به مدیریت مشارکتی هستند. این جابه‌جایی پارادایم سازمانی در اشکال جدید سازمانی از قبیل سازمان‌های شبکه‌ای، شرکت‌های مجازی و سازمان‌های افقی نیز منعکس شده است. دگرگونی و جابه‌جایی در مدیریت بر اثر دو روند شتاب‌گیرنده به وقوع پیوسته است. اولین روند، نرخ فزاینده تغییری است که ارمغان رقابت جهانی می‌باشد. سازمان‌ها باید بتوانند سریع‌تر خود را تطبیق دهند و در عرصه وسیع‌تری فعالیت کنند. روند دوم تغییر اصولی در فناوری‌های سازمانی است. سازمان‌های سنتی به گونه‌ای طراحی شده بودند که از فناوری‌های ماشین‌محور استفاده کنند، اما سازمان‌های جدید دانش‌محورند، به این معنی که آنها برای به کارگیری ایده‌ها و اطلاعات طراحی شده‌اند و هر کارمند در یک یا چند زمینه از فعالیت‌های ذهنی، متخصص است. هر کارمند به جای تلاش برای کارایی، باید به صورت مداوم یاد بگیرد و قادر باشد تا مسائل مربوط به حوزه فعالیت خود را تعریف و حل کند. در این نظم جدید جهانی، مسئولیت مدیریت، خلق قابلیت یادگیری سازمانی است.

سازمان‌ها در دو بعد، متحول شده‌اند. در بعد اول، مسئولیت تصمیم‌گیری و انجام فعالیت‌های روزمره با رویکرد عدم تمرکز از مدیران عالی به کارکنان تفویض شده است. بعد دوم تحول سازمانی، در جهت‌گیری راهبردی اتفاق افتاده است. در سلسله مراتب سنتی، مدیریت عالی، مسئولیت هدایت راهبرد سازمانی و نیز وظیفه فکر کردن و عمل برای طراحی شیوه‌های کاری مورد نیاز سازمان را به عهده داشت. کارکنان تنها عواملی برای تولید با کارایی بالا به‌شمار می‌رفتند. با پیشرفت به سمت سازمان افقی، توانمندی تفکر و عمل برای طراحی شیوه‌های کاری مورد نیاز سازمان در کارکنان ایجاد شد. هر چند در سازمان افقی مدیران عالی هنوز جهت‌گیری راهبردی را تعیین می‌کنند، کارکنان، آزادی عمل بیشتر در اجرای این جهت‌گیری دارند. در مرحله بعدی از پیشرفت یعنی شکل‌گیری سازمان یادگیرنده، کارکنان در تعیین جهت‌گیری استراتژیک تا حد زیادی مشارکت دارند. کارکنان نیازها را به‌گونه‌ای تعریف می‌کنند که راهبرد از فعالیت‌های مجتمع شده گروه‌های کاری که وظیفه خدمت به مشتریان را به‌عهده دارند شکل می‌گیرد.

● نظریه سازمان یادگیرنده

نظریه سازمان یادگیرنده اساساً با تکمیل نظریه‌های مربوط به یادگیری و یادگیری سازمانی شکل گرفته است و از این‌رو محققان متعددی در شکل‌گیری این نظریه نقش داشته‌اند، اما به اقرار کلیه صاحبنظران، نظریه‌پرداز اصلی سازمان یادگیرنده پیتر ام.سنج از دانشگاه MIT می‌باشد. سنج ابتدا در ۱۹۹۰ مقاله‌ای با عنوان: «کار جدید رهبر: ساختن سازمان‌های یادگیرنده» منتشر کرد و سپس در همان سال کتاب «اسلوب پنجم: هنر و مهارت سازمان یادگیرنده» را به رشته تحریر در آورد که نظریه خود را در رابطه با سازمان یادگیرنده در این مقاله و کتاب به‌طور مبسوط شرح داده است. به عقیده پیتر سنج، ایجاد سازمان یادگیرنده نه تنها مشکل نیست، بلکه کاملاً مورد پذیرش کلیه افرادی است که از یک حداقل آشنایی با آن برخوردارند، اما مانع اصلی در ایجاد سازمان یادگیرنده، مسئله رهبری است. مردم، درک واقعی از نوع مشارکتی که برای ساختن چنین سازمانی لازم است، ندارند و این وظیفه رهبران سازمانی است که سازمان یادگیرنده را به صورت واقعی، عملی و فراگیر به مردم معرفی کنند، اما تصویر سنتی ما از رهبران- به عنوان مردمانی که جهت‌گیری کلی را مشخص می‌کنند و تصمیم‌های کلیدی را می‌گیرند- ریشه در ذهنیت فردگرایانه و غیرسیستمی دارد. رهبری در سازمان یادگیرنده کاملاً با تصمیم‌گیرنده کاریزماتیک در سازمان‏های سنتی متفاوت است. «رهبران طراح، معلم و خدمتگزارند. این نقش‌های جدید به مهارت‌های نوینی احتیاج دارند: توانایی ایجاد دور نمای مشترک، نمایان ساختن و درگیر شدن با مدل‌های ذهنی رایج و پرورش دادن الگوهای تفکر هر چه سیستمی‌تر. خلاصه اینکه، رهبران در سازمان‌های یادگیرنده، مسئول ساختن سازمان‌هایی هستند که مردم در آنجا به صورت مداوم، توانایی‌های خود را برای شکل دادن به آینده توسعه می‌دهند. یعنی، رهبران مسئولیت یادگیری را به عهده دارند» (۱۹۹۰).

▪ کشش خلاق: اصل تلفیق کننده

رهبری در سازمان یادگیرنده با اصل کشش خلاق، شروع می‌شود. کشش خلاق از ملاحظه آنچه می‌خواهیم باشیم، (دورنما) و بیان حقیقت در رابطه با آنچه هستیم (واقعیت موجود) ناشی می‌شود. فاصله بین این دو یک کشش (تنش) طبیعی را ایجاد می‌کند.

افراد، گروه‌ها و سازمان‌هایی که می‌آموزند تا چگونه با کشش خلاق کار کنند، یاد می‌گیرند که چگونه از انرژی حاصل از این کشش برای حرکت دادن «واقعیات» به طریق مطمئن‌تر به سمت «دورنما» استفاده کنند. بدون دورنما، کشش خلاق به وجود نخواهد آمد. کشش خلاق نمی‌تواند تنها از واقعیت موجود حاصل شود. اگر از تمام قدرت تجزیه و تحلیل موجود در جهان استفاده کنیم، هیچ‌گاه دورنما حاصل نخواهد شد. افرادی که به نحوی این ایده را قبول ندارند، بر این باورند که مردم در صورتی که تنها واقعیت موجود را درک کنند، مطمئناً در خود انگیزش لازم برای تغییر را احساس خواهند کرد. اما این افراد مطمئناً پس از پی بردن به این واقعیت که مردم در مقابل تغییر در واقعیت موجود مقاومت می‌کنند، مأیوس خواهند شد. آنچه این گروه از آن غفلت کرده‌اند، این است که انرژی طبیعی لازم برای تغییر واقعیت موجود از ایجاد تصویری روشن از آنچه برای مردم از واقعیت موجود مهم‌تر است، ناشی می‌شود.

«اصل کشش خلاق چنین می‌آموزد که تصویری دقیق از واقعیت موجود دقیقاً به اندازه یک تصویر قانع‌کننده از آینده مورد انتظار اهمیت دارد» (۱۹۹۰).

پیتر سنج (۱۹۹۰) به تفاوت ظریفی میان رهبری با استفاده‏از کشش خلاق و حل مسئله‏اشاره می‌کند. به عقیده او، در حل مسئله انرژی لازم برای تغییر ناشی از تلاش برای خلاصی از جنبه‌هایی از واقعیت موجود است که ناخواسته‌اند. اما در کشش خلاق، انرژی لازم برای تغییر ناشی از دورنما- یعنی آنچه می‌خواهیم انجام دهیم- است. هر چند این تفاوت ممکن است ناچیز و ساده به‌شمار آید، تبعات آن گسترده‌اند. بسیاری از مردم و سازمان‌ها تنها زمانی برای حل مسئله برانگیخته می‌شوند که احساس کنند، مشکل ناشی از عدم حل مسئله به اندازه کافی دردسرساز شده است. این نوع برخورد برای مدت کوتاهی مؤثر خواهد بود، اما فرایند تغییر با کم شدن فشار ناشی از مسئله به سرعت از حرکت می‌افتد. در حل مسئله، انگیزش برای تغییر برون‌زا می‌باشد، برخلاف کشش خلاق که انگیزش درون‌زاست.

در اینجا لازم است مجدداً به تقسیم‌بندی انواع یادگیری از نظر مایکل جی. مارکوارت اشاره کنیم. همان‌طور که قبلاً نیز ذکر شد، مارکوارت پس از ارائه چهار نوع یادگیری، آنها را در قالب دو نوع کلی انطباقی و مولد دسته‌بندی می‌کند. پیتر سنج نیز یادگیری را به همین دو نوع تقسیم می‌کند و معتقد است که تفاوت میان حل مسئله و رهبری با استفاده از کشش خلاق دقیقاً مشابه تفاوت میان دو نوع یادگیری انطباقی و مولد است.

● نقش‌های جدید

با گذشت زمان، هر چه نقش عوامل زمینه‌ای شکل‌گیری نظریه سازمان‌های یادگیرنده بیشتر ظهور و نمود می‌یابد، تصویر آمرانه و سنتی از رهبری در سازمان بیش از پیش در ارائه الگوی مناسب رهبری، ناکافی جلوه می‌کند. به عقیده ادگار شاین (۱۹۸۵)، رهبری، ملازم فرهنگ‌سازی است و ساختن و شکل دادن به فرهنگ یک سازمان، کارکرد منحصر بفرد و اساسی رهبری است. در این میان، سه نقش اساسی رهبر به عنوان:

۱) طراح

۲) معلم

۳) خدمتگزار در سازمان یادگیرنده معنای جدیدی می‌یابند که در ادامه بررسی می‌شود.

الف) رهبر به عنوان طراح

پیتر سنج نقش رهبر به عنوان طراح را با مثالی جالب به تصویر می‌کشد. فرض کنید سازمان شما یک کشتی اقیانوس پیماست و شما «رهبر» آن هستید، نقش شما چیست؟ سنج، به گفته خودش، این سؤال را بارها در جمع مدیران مطرح کرده است اغلب افراد به سادگی نقش خود را «کاپیتان کشتی» عنوان کرده‌اند. برخی دیگر خود را «ناوبر به معنی کسی که جهت کشتی را تنظیم می‌کند»، معرفی کرده‌اند. در عین حال، دیگران خود را «سکاندار، که به صورت عملی جهت کشتی را کنترل می‌کند» یا «مهندس کشتی که انرژی لازم برای حرکت را تنظیم می‌کند»، می‌دانند. هر چند همه این نقش‌ها برای رهبری معتبرند، نقشی وجود دارد که تقریباً همیشه مورد غفلت قرار می‌گیرد. به عقیده سنج مهم‌ترین نقش، رهبر به عنوان «طراح» کشتی است.

هیچ‌کس نقشی به گستردگی و تأثیر طراح ندارد. اگر طراح سکانی ساخته باشد که تنها به سمت چپ بچرخد، یا شش ساعت «طول بکشد تا به سمت راست بچرخد، دیگر برای کاپیتان چه اهمیتی دارد که فرمان گردش ۳۰ درجه به سمت راست را صادر (۱۹۹۰)» کند. رهبری در سازمانی که طراحی ضعیفی دارد، کار بیهوده‌ای است.

کارکردهای طراحی سازمان یا معماری اجتماعی سازمان (آن طور که بعضی آن را می‌نامند)، به ندرت عیان است. این کارکردها در پشت صحنه اصلی به وقوع می‌پیوندند. پیامدهایی که امروز ملاحظه می‌شوند، نتیجه کارهایی است که در گذشته دور انجام شده‌اند. برای کسانی که آرزوی کنترل کردن یا کسب شهرت و در مرکز فعالیت‌ها واقع شدن را دارند، کار طراحی، جاذبه بسیار کمی دارد.

پیتر سنج (۱۹۹۰) اولین وظیفه رهبر به عنوان طراح را، طراحی ایده‌های حاکم بر مقصود اصلی، دورنما و ارزش‌های هسته‌ای (اساسی) بر می‌شمارد. هیچ یک از اعمال رهبری به اندازه ساختن زیربنایی از مقصود و ارزش‌های اساسی بر سازمان تأثیر دیرپایی ندارد. دومین وظیفه طراحی شامل سیاست‌ها، استراتژی‌ها و ساختارهایی است که ایده‌های راهنما را به تصمیم‌هایی در عرصه کسب و کار ترجمه می‌کنند. به نظر پیتر سنج، به صورت مرسوم نویسندگانی از قبیل سلزنیک و فارستر تمایل دارند که سیاستگذاری و به‌کارگیری سیاست‌ها را وظیفه تعداد کمی از مدیران ارشد بدانند، اما این دیدگاه در حال تغییر است. محیط پویای کسب‌وکار و نیز فرمان اصلی سازمان یادگیرنده مبنی‌بر درگیر شدن مردم در تمام سطوح بر حساسیت مضاعف این فعالیت دوم طراحی صحه می‌گذارند. در عین حال، سنج با نظر هنری مینتزبرگ که راهبرد را به جای یک برنامه عقلایی، که به صورت انتزاعی طراحی و اجرا می‌شود، بیشتر یک پدیده شکل گیرنده می‌داند، موافق است. نکته کلیدی در اینجا رسیدن به راهبرد صحیح نیست، بلکه پرورش دادن تفکر راهبردی است فراتر از سیاست‌ها، راهبردها و ساختارهای مناسب، سومین وظیفه کلیدی در سازمان یادگیرنده، خلق فرایندهای یادگیری اثربخش است. این وظیفه نقش و مسئولیت مدیران ارشد را کمرنگ نمی‌کند، در حقیقت مسئولیت‌های آنان را توسعه و عمق می‌بخشد. در سازمان یادگیرنده، مدیران ارشد، نه تنها مسئول حصول اطمینان از وجود راهبردها و سیاست‌های مناسب هستند، بلکه مسئولیت اطمینان‌دهی نسبت به وجود فرایندهایی را که به صورت مداوم این راهبردها و سیاست‌ها را بهبود می‌بخشند به عهده دارند.

ب) رهبر به عنوان معلم

عمده‌ترین اهرمی که رهبران می‌توانند به کار گیرند، در کمک به افراد برای دستیابی به چشم‌اندازهایی دقیق‌تر، قدرت‌بخش‌تر و با بینش عمیق‌تر نسبت به واقعیات نهفته است. رهبر به عنوان معلم به معنی متخصصی سلطه‌جو نیست، کسی که کارش آموزش افراد برای تصحیح چشم‌اندازشان از واقعیت است. رهبر به عنوان معلم، فردی است که به تمام افراد کمک می‌کند تا در تلاش مستمر برای کسب چشم‌اندازهای عمیق‌تر و واضح‌تر از واقعیت جاری درگیر شوند و سهم مؤثری را به عهده بگیرند. در سازمان‌های یادگیرنده، این نقش معلمی به واسطه توجه روشن به مدل‌های ذهنی افراد و تأثیر دیدگاه‏های سیستمی توسعه و رشد بیشتری می‌یابد.

نقش رهبر به عنوان معلم با ظاهر ساختن مدل‌های ذهنی افراد در رابطه با موضوعات مهم آغاز می‌شود. ما در ذهن خود یک سازمان، یک بازار یا نوع خاصی از فناوری نداریم، آنچه در ذهن ما وجود دارد مفروضات است. تصویرهای ذهنی ما در رابطه با چگونگی عملکرد چیزها بر دیدگاه ما نسبت به فرصت‌ها، مسائل و انتخاب‌های ما تأثیر می‌گذارد. مهم‌ترین دلیل استحکام و جمود مدل‌های ذهنی، نهفته بودن آنهاست. کار کردن با مدل‌های ذهنی، فراتر از پی بردن به مفروضات نهفته در اذهان در رابطه با واقعیات پیرامونی است. برای اکثر مردم واقعیت به معنی فشارهایی است که باید تحمل شوند، یا بحران‌هایی که باید به آنها پاسخ داده و یا محدودیت‌هایی که باید آنها را قبول کرد. کار اصلی رهبر به عنوان معلم کمک به افراد در جهت ساختاردهی مجدد به نگاه آنها نسبت به واقعیت است، تا جایی که فراتر از شرایط و وقایع، علل نهفته مسائل را درک کنند به‌طور مشخص، رهبران می‌توانند به نحوی بر افراد تأثیر گذارند که واقعیت را در سه سطح مجزا شامل: وقایع، الگوهای رفتاری و ساختار سیستمی ملاحظه کنند

▪ ساختار سیستمی

(مولد)

یک چهارم

▪ الگوهای رفتاری

(پاسخگو)

یک چهارم

وقایع

(انفعالی)

در اینجا سؤال کلیدی این خواهد بود که: رهبران عمدتاً توجه خود و سازمانشان را به چه سطحی از واقعیت معطوف می‌کنند؟ در جوامع امروزی بخش عمده‌ای از واقعیت در سطح اول- وقایع و اتفاقات- مورد توجه قرار می‌گیرد. رسانه‌ها در این نوع نگاه جوامع به واقعیت‌های پیرامونی نقش اساسی را بازی می‌کنند. در نتیجه تمرکز بر سطح اول توصیف و تشریح تنها براساس آنچه اتفاق افتاده است، انجام می‌شود. «قیمت سهام شرکت الف بالا رفت، چون تقسیم سود در ماه آینده انجام خواهد شد» و اخباری از این قبیل، سطح وقایع و اتفاقات (سطح اول) را مورد توجه قرار می‌دهند. الگوهای رفتاری نسبت به وقایع بسیار کمتر مورد توجه قرار می‌گیرند. «تجزیه و تحلیل روند» را می‌توان به عنوان مثالی مناسب از الگوی رفتاری ذکر کرد. تشریح واقعیت‌های پیرامونی در قالب ساختار سیستمی نسبت به دو مورد دیگر، عمیق‌تر و بنیادی‌تر است. در این شیوه از بیان واقعیت، اساساً به دنبال یافتن پاسخی به این سؤال هستیم که: «چه عواملی باعث بوجود آمدن الگوهای رفتاری می‌شوند؟».

اصولاً هر سه نوع تشریح از واقعیت درست و لازمند، اما کارکردها و فواید متفاوتی بر آنها مترتب است. بیان واقعیت در سطح وقایع و اتفاقات- چه کسی چه کاری در مورد چه چیزی انجام داد؟- فرد را در موضع انفعالی در قبال تغییر قرار می‌دهد. تشریح الگوی رفتاری بر تعیین روندهای بلندمدت و ارزیابی معنای آنها تمرکز دارد. تشریح واقعیت در سطح ساختار سیستمی عللی را مورد اشاره قرار می‌دهد که با تغییر آنها الگوهای رفتاری تغییر خواهند کرد.

متأسفانه، سازمان‌های امروزی خود را بر وقایع و الگوهای رفتاری متمرکز کرده‌اند. از این‌رو در مقابل واقعیت‌های پیرامونی به صورت انفعالی و یا حداکثر پاسخگو برخورد می‌کنند. یادگیری که در این سازمان‌ها به وقوع می‌پیوندد از نوع انطباقی- تک‌حلقه‌ای و دوحلقه‌ای- است و کمتر اتفاق می‌افتد که با بهره‌گیری از تشریح واقعیت‌ها در قالب ساختارهای سیستمی به منظور تبیین علل وقوع الگوهای رفتاری، مدیران و افراد سازمان‌ها درگیر یادگیری مولد و زایشی شوند.

ج) رهبر به عنوان خدمتگزار

نقش رهبر به عنوان خدمتگزار، نهفته‌ترین نقش رهبری است. برخلاف دو نقش دیگر- طراح و معلم- این نقش تقریباً فقط مربوط به طرز تلقی و نگرش می‌باشد. هر چند موضوع خدمتگزاری به عنوان جنبه‌ای از رهبری، مدت‌های مدیدی مورد توجه بوده است، منشأ آن هنوز کاملاً درک نشده است. سنج با استناد به گفته یکی از صاحبنظران در زمینه رهبری چنین می‌گوید: « گرین لیف (نویسنده کتاب) در کتاب خودش بیان می‌کند که: رهبر خدمتگزار در درجه اول خدمتگزار است... این نکته ریشه در احساس طبیعی فرد در رابطه با خدمتگزاری در درجه اول دارد. این انتخاب آگاهانه منجر می‌شود که فرد آرزوی رهبر شدن داشته باشد. این فرد تفاوت بسیار فاحشی با کسی که می‌خواهد در درجه اول رهبر باشد، دارد. به عنوان دلیل این امر شاید بتوان گفت فردی که می‌خواهد در درجه اول رهبر باشد، نوعی نیاز به اعمال قدرت را در راستای کسب مالکیت منابع مادی در خود سیراب می‌کند» (۱۹۹۰).

این حس خدمتگزاری در رهبر به طور مشخص در دو سطح عمل می‌کند: خدمتگزاری برای مردمی که تحت رهبری فرد هستند و خدمتگزاری برای مقصود یا رسالتی والا که سازمان برای آن بنا شده است. درجه (سطح) اول ناشی از توجه جدی و اثری است که رهبری فرد می‌تواند بر دیگران داشته باشد. انسان‌ها ممکن است تحت یک رهبری نامناسب از نظر اقتصادی، احساسی و یا روحی رنج ببرند. افراد در سازمان یادگیرنده از آنجا که تعهد و حس مالکیت مشارکتی دارند، به صورت بالقوه بسیار آسیب‌پذیرترند. توجه به این نکته به‌طور طبیعی حس مسئولیت را در رهبر القاء می‌کند. نوع دوم از خدمتگزاری ناشی از حس رهبر در رابطه با مقصود فردی یا تعهدش به رسالت والای سازمانی است. میل طبیعی افراد به یادگیری زمانی که در فعالیت درگیر می‌شوند که از نظر عمیق‌ترین تعهداتشان مهم محسوب می‌شود، کاملاً به حرکت و تکاپو می‌افتد.

● مهارت‌های جدید

رهبران در سازمان‌های یادگیرنده برای به عهده گرفتن نقش‌های جدید نیازمند مهارت‌های جدیدی هستند. دو نکته اساسی مورد تأکید پیتر سنج در مورد این مهارت‌ها، تعهد افراد در طول عمر خود در به کارگیری و توسعه آنها و نیز استفاده از این مهارت‌ها در میان کلیه افراد سازمانی است. سنج در مقاله:

▪ کار جدید رهبر: ساختن سازمان‌های یادگیرنده

▪ سه مهارت جدید: ساختن دورنمای مشترک

نمایان کردن و کار کردن با مدل‌های ذهنی و درگیر شدن در فرایند تفکر سیستمی را معرفی می‌کند. سپس به فاصله کمی دو مهارت دیگر تسلط شخصی و یادگیری تیمی را در کتاب «پنجمین اسلوب: هنر و مهارت سازمان یادگیرنده» به این مجموعه اضافه می‌کند. البته سنج (۱۳۷۷) در کتاب اخیرش مهارت‌های پنج‌گانه فوق را با عنوان اسلوب یا قاعده معرفی می‌کند.

● ساختن دورنمای مشترک

برای ساختن دورنمای مشترک کلیه افراد سازمان باید پنج مهارت زیر را فرا گیرند:

الف) تشویق و ترویج دورنمای فردی: دورنمای مشترک از دورنماهای منفرد موجود در ذهن افراد سازمان شکل می‌گیرد. دلیل این امر، اهمیت قائل شدن افراد برای علایق و نظرات خودشان نیست، در واقع ارزش‌های مورد قبول مردم اغلب ابعادی را شامل می‌شود که مربوط به خانواده، سازمان، جامعه و حتی جهان است. در واقع، نکته اساسی در اینجا این است که ظرفیت توجه انسان‌ها به امور کاملاً فردی است.

ب) ارتباط برقرار کردن و درخواست حمایت: رهبران باید به جای اینکه مبلغان رسمی دورنمای سازمان باشند، دائماً خواهان به مشارکت گذاشتن دورنمای شخصی خودشان با دیگر افراد سازمانی و جویا شدن نقطه نظرات آنها در رابطه با این دورنما باشند.

ج) اتخاذ یک دورنما به عنوان فرایندی مداوم: در هر زمان تصویری به خصوص از آینده وجه غالب را دارد، اما این تصویر تغییر ماهیت خواهد داد. فرایند ساختن دورنمایی مشترک، فرایندی بی‌پایان است.

د) امتزاج دورنمای درون‌زاد و برون‌زاد: بسیاری از دورنماهای انرژی‌بخش، برون‌زاد هستند به این معنی که تمرکز دورنماها در دستیابی به چیزی در خارج از سازمان است، مثل چیرگی بر یک رقیب. اما هدفی که محدود به شکست دادن یک رقیب باشد، پس از دستیابی به دورنما تبدیل به وضعیتی دفاعی خواهد شد. در مقابل، اهداف درون‌زاد از قبیل: ابداع نوع جدیدی از محصول و یا ایجاد استانداردهایی جدید برای ارضای مشتری منجر به ارتقاء سطح خلاقیت و نوآوری در سازمان می‌شوند.

هـ) تمایز قائل شدن میان دورنماهای مثبت و منفی: بسیاری از حرکت‌های اجتماعی حول نفی آنچه مردم نمی‌خواهند، شکل می‌گیرد: برای مثال، حرکت‌های ضد مواد مخدر، ضد دخانیات و یا ضد سلاح‌های هسته‌ای. به‌طور کاملاً مشابهی، در بسیاری از سازمان‌ها تنها وقتی اتحاد و همدلی به وجود می‌آید که بقای سازمان توسط عاملی خارجی مورد تهدید قرار گرفته باشد. دورنمای منفی پیامی ضمنی به همراه خود دارد، این تعبیر که افراد تنها وقتی با یکدیگر متحد می‌شوند که تهدیدی به اندازه کافی جدی وجود داشته باشد. به‌علاوه، دورنمای منفی، دوره عمر کوتاهی دارد. در مقابل دورنمای منفی که ریشه در ترس دارد، دورنمای مثبت ریشه در تمایل و خواستی قوی برای ساختن آینده‌ای بهتر دارد.

● نمایان ساختن و آزمون مدل‌های ذهنی

بسیاری از بهترین ایده‌ها که حاوی نگرش‌ها و عامل نوآوری‌ها در سازمان هستند، به دلیل تعارض ذاتی با مدل‌های ذهنی غالب هیچ‌گاه مجال و عرصه طرح جدی را نمی‌یابند. رهبران سازمان‌های یادگیرنده باید مهارت نمایان ساختن و محک زدن مدل‌های ذهنی بدون برانگیختن رویه‌های دفاعی را بیاموزند. در این مسیر سنج (۱۹۹۰) چهار توصیه اساسی دارد:

الف) توجه داشتن به جهش‌های انتزاعی: ذهن ما تقریباً با سرعت نور فعالیت می‌کند. ولی نکته طنزآمیز این است که این امر اغلب سرعت یادگیری ما را کم می‌کند، زیرا ما اغلب چنان با سرعت به سمت تعمیم واقعیات جهش می‌کنیم که هیچ‌وقت به فکر آزمون این تعمیم‌ها نمی‌افتیم. اشتباه اساسی زمانی اتفاق می‌افتد که ما این تعمیم‌های ذهنی را با داده‌هایی که زیربنای آنها را تشکیل می‌دهند، اشتباه می‌گیریم. زمانی که رئیس بخش فروش شرکت با دستپاچگی اعلام می‌کند که: «مشتریان اساساً برای کیفیت اهمیتی قائل نیستند، بلکه برای آنها قیمت مهم است»، آنچه واقعاً اتفاق افتاده این است که سه مشتری عمده به‌طور پیاپی شرط ارائه تخفیفات عمده در قیمت‌ها را برای ارائه سفارش خود عنوان کرده‌اند. متأسفانه رئیس بخش فروش با فرافکنی این فرض خود که مشتریان نگران قیمت‌ها هستند، تمام تلاش خود را برای ارائه تخفیفات مورد نظرش به مشتریان به کار می‌گیرد، بدون توجه به اینکه ممکن است به دلیل خدمات نامناسب و یا کیفیت پایین اصولاً این مشتریان در آینده از شرکت خرید نکنند.

ب) ایجاد تعادل بین دو برخورد پرسشگری و جانبداری: اغلب مدیران، مهارت ویژه‌ای در ترکیب کردن و آراستن نظرهای خود و ارائه آنها به زیردستان همراه با اصرار فراوان برای مورد پذیرش قرار گرفتن این افکار، دارند. در حالی که این مهارت در جای خود بسیار ارزشمند است، ممکن است با مواجهه مدیران با مسائل پیچیده‌تری که نیاز به یادگیری همگانی افراد دارد، این مهارت جلب حمایت، آثار مخرب ضد بهره‌وری داشته باشد. سنج ضمن تصریح بر اهمیت هر دو نوع مهارت پرسشگری و جانبداری برای استفاده مؤثر از هر یک از این مهارت‌ها سه توصیه مهم ارائه می‌دهد.

به نظر او مدیران به هنگام استفاده از مهارت جانبداری باید قدر باشند:

- استدلال‌ها و داده‌هایی که آنان را به نظر خواصی رسانده است، تشریح کنند

- دیگران را برای آزمون این نظرها ، تشویق کنند

- دیگران را به ارائه نظرهای متفاوت، تشویق کنند

همچنین برای استفاده از مهارت پرسشگری- به معنی جویا شدن از نظر افراد- مدیران باید بتوانند:

- به جای اینکه تنها نظر خود را تکرار کنند و در تلاش تفهیم تفاوت دیدگاه‌های خود به دیگران باشند، به طور فعال در جهت فهم دیدگاه‌های دیگران تلاش کنند.

- نگرش خود را نسبت به افراد و دیدگاه‌های خود به روشنی بیان کنند.

- در صورت به بن‌بست رسیدن فرایند پرسشگری، به دلیل عدم برخورد مناسب دیگران، نظر افراد را در مورد اشکالات منطقی یا داده‌های مورد استفاده جویا شوند.

ج) تمایز قائل شدن میان نظریه مورد ادعا و نظریه مورد استفاده: بیشتر انسان‌ها می‌خواهند چنین فکر کنند که دیدگاه‌های خاصی نسبت به مسائل دارند، اما اعمال آنها اغلب حاکی از دیدگاه‌های عمیق‌تری است. توجه به فاصله میان نظریه‌های مورد ادعا و نظریه‌های مورد استفاده برای یادگیری عمیق‌تر، بسیار کلیدی است، البته این امر تا حدود زیادی بااستفاده از تعامل با دیگران ممکن خواهد بود.

د) شناسایی و خنثی کردن رویه‌های دفاعی: اصطلاح «رویه‌های دفاعی» به معنی عادات ملکه شده افراد برای محافظت از خودشان در مقابل سرزنش دیگران به هنگام ارائه دیدگاه‌های خود را پیتر سنج از کریس آرجریس اقتباس کرده است. رویه‌های دفاعی از سال‌های آغازین زندگی اجتماعی افراد و به دلیل فشارهایی که اطرافیان در مقابل ارائه پاسخ‌های نامتعارف ولی صحیح از طرف فرد به او وارد می‌کنند، شکل می‌گیرد. متأسفانه با ورود افراد به سازمان، این قبیل فشارها تشدید می‌شود و در نتیجه پوسته قوی‌تری رویه‌های دفاعی را در برمی‌گیرد به‌گونه‌ای که روزبه‌روز دستیابی به مدل‌های ذهنی افراد برای نمایان ساختن آنها مشکل‌تر و یادگیری سازمانی بیش از پیش تضعیف می‌شود. رهبران سازمان‌های یادگیرنده در درجه اول باید رویه‌های دفاعی مورد استفاده خود را شناسایی و خنثی کنند. یکی از بهترین ابزارها برای این کار استفاده از مکانیزم خودگشودگی است.

● تفکر سیستمی

ادبیات مدیریت امروز، مشحون از دستوراتی برای مدیران مبنی‌بر کمک به مردم برای دیدن تصاویر هر چه بزرگتر و کامل‌تری از واقعیت‌های پیرامونی است، اما مهارت‌های واقعی که رهبران باید برای این امر کسب کنند به‌خوبی درک نشده است. پیتر سنج (۱۹۹۰) کلیه این مهارت‌ها را با عنوان تفکر سیستمی می‌نامد. به نظر او رهبران موفق، متفکران سیستمی بسیار قابلی هستند. آنها به جای تمرکز بر وقایع روزمره بر روندهای بطئی و نیروهای اصلی تغییر متمرکز می‌شوند، به بیان دیگر در سلسله مراتب سه‌گانه واقعیت‌ها- که قبلاً توضیح داده شد- توجه رهبران سازمان‌های یادگیرنده بیشتر معطوف به سطوح بالاتر یعنی «الگوهای رفتاری» و «ساختار سیستمی» است. رهبران سازمان‌های یادگیرنده در قالب مهارت‌های کلیدی زیر مهارت پایه‌ای تفکر سیستمی را کسب می‌کنند.

الف) دیدن روابط فی مابین اجزاء به جای دیدن چیزها و فرایندها به صورت جداگانه: اغلب ما به‌گونه‌ای شرطی شده‌ایم که در زندگی عادت به تمرکز بر روی چیزها و دیدن دنیای بیرون به صورت تصاویر ایستا داریم. این نحوه نگرش به جهان ما را به سمت ارائه توصیفی خطی از پدیده‌های سیستمی سوق می‌دهد. برای مثال در مسابقه‌ای تسلیحاتی میان دو کشور همسایه هر طرف درگیری چنین متقاعد می‌شود که دیگری علت مسئله است. در نتیجه هر یک از دو کشور عکس‌العمل خود در قبال تحرک کشور مقابل را به صورت یک واقعه مجزا (ایزوله) در نظر می‌گیرد، در صورتی که در واقع این عکس‌العمل جزئی از یک فرایند است.

ب) پرهیز از سرزنش یکدیگر: اغلب انسان‌ها در برخورد با مشکلات تمایل به فرافکنی یعنی نسبت دادن آن به عوامل بیرونی و دیگران دارند. اما برخلاف تصور ما، اغلب مشکلات سازمانی ناشی از عدم کفایت افراد نیست. بلکه مشکل اساساً ریشه در طراحی ضعیف سیستم‌ها دارد. تفکر سیستمی به ما می‌آموزد که هیچ چیزی در بیرون وجود ندارد و خود ما و علت مشکلاتمان جزیی از یک سیستم هستیم.

ج) تفکیک میان پیچیدگی تفصیلی و پیچیدگی پویا: برخی از انواع پیچیدگی به لحاظ راهبردی از مابقی پیچیدگی‌ها اهمیت بیشتری دارند. پیچیدگی تفصیلی ناشی از تعداد زیاد متغیرهاست، در حالی که پیچیدگی پویا زمانی به وجود می‌آید که علت و معلول از نظر زمان و فضا از یکدیگر دور باشند و تبعات حاصل در طول زمان تأثیر و تأثرات علت و معلولی برای شرکت‌کنندگان در سیستم مشخص نباشد. اهرم مدیریتی، اعمال تغییرات گسترده در سیستم در اغلب موارد در درک پیچیدگی پویا نهفته است، نه در پیچیدگی تفصیلی.

د) تمرکز بر موقعیت‌های دارای قدرت اهرمی زیاد: برخی به غلط تفکر سیستمی را «علم جدید محنت‌بار» نامیده‌اند، چرا که معتقدند تفکر سیستمی به رهبران سازمان می‌آموزد که راه‌حل‌های معمول و مشخص اغلب ناکارامد هستند و در بهترین حالت اوضاع را در کوتاه‌مدت به سمت بهبود می‌برند، در حالی که در درازمدت کمکی به حل مسائل نمی‌کنند، اما تفکر سیستمی به ما می‌آموزد که اعمال کوچک در صورتی که در زمان و مکان مناسب انجام شوند، می‌توانند پیشرفت‌های چشمگیر و دیرپایی را سبب شوند. این عقیده در تفکر سیستمی به اصل «قدرت اهرمی» شناخته شده است و چنین بیان می‌شود: راه‌حل برخورد با یک مسئله اغلب دریافتن محل اعمال قدرت اهرمی است، جایی که اعمال یک تغییر کوچک با حداقل تلاش دست‌اندرکاران منجر به پیشرفتی بارز و طولانی مدت می‌شود.

هـ) احتراز از راه‌حل‌های عارضه‌مدار: فشارهای موجود برای مداخله کردن در سیستم‌های مدیریتی که به‌درستی عمل نمی‌کنند، می‌تواند برای مدیران غرق‌کننده باشد. متأسفانه، به دلیل تفکر خطی که در بیشتر سازمان‌ها حاکم است، این مداخله‌ها اغلب به جای تمرکز بر علت‌های اصلی، متوجه راه‌حل‌های عارضه‌مدار هستند. این نوع برخورد تنها در کوتاه‌مدت از فشار ناشی از وجود مسئله می‌کاهد ولی در درازمدت مسائل با قدرت بیشتری مجدداً بروز می‌کند. یکی از مشکل‌ترین وظایف رهبران، اجتناب از مداخله در مسائل برمبنای راه‌حل‌های ساده و سریع و اعمال فشار بر افراد برای ارائه راه‌حل‌های اساسی‌تر می‌باشد.

تسلط و یا قابلیت‌های شخصی: تسلط را می‌توان به معنی احراز برتری به افراد و اشیاء تلقی کرد، اما از سوی دیگر تسلط به معنی سطح خاصی از مهارت نیز به کار برده می‌شود. معنایی که پیتر سنج از تسلط ارائه کرده است، دقیقاً همین معنای دوم است. «تسلط و قابلیت‌های شخصی عبارتست از نظامی که طی آن فرد به صورت مستمر دیدگاه‌های شخصی خود را روشن‌تر و عمیق‌تر می‌نماید، انرژی و توان خود را متمرکز می‌کند، صبر و بردباری خود را گسترش می‌دهد و بالاخره اینکه واقعیات را منصفانه و بی‌غرض در می‌یابد. با چنین تعریفی، تسلط و توانایی‌های شخصی یکی از ارکان اساسی در سازمان‌های یادگیرنده است.

نظم تسلط شخصی کار خود را با روشن ساختن چیزهایی که واقعاً برای ما حائز اهمیتند، آغاز می‌کند به نحوی که ما را قادر سازد در آن جهت زندگی کنیم و به بالاترین و عالیترین تمایلات و خواسته‌هایمان خدمت کنیم.

و) یادگیری تیمی: سازمان‌های امروزی از ایجاد نظم یادگیری تیمی، چیزی که در بسیاری از رشته‌های ورزشی یکی از اصول اولیه و بدیهی به‌شمار می‌رود، عاجزند. مثال‌های بسیاری وجود دارد که در آن آگاهی تیم فراتر از آگاهی اعضای آن بوده است و افراد در بازی‌های تیمی، ظرفیت خارق‌العاده‌ای برای عملیات هماهنگ بروز داده‌اند. یادگیری تیمی با گفت‌وگو یا «دیالوگ» آغاز می‌شود. «دیالوگوس» در ریشه یونانی به معنی سیلان آزاد معانی در اذهان گروهی از افراد است به نحوی که گروه به کشف حقایقی نایل شود که افراد به تنهایی توان آن را نداشته باشند. یادگیری تیمی حائز اهمیت بسیار است، چرا که تیم‌ها سنگ بنای یادگیری در سازمان‌های مدرن را تشکیل می‌دهند، نه افراد. تا زمانی که تیم‌ها یاد نگیرند، سازمان نیز قادر به یادگیری نخواهد بود.

● ابزار جدید

توسعه مهارت‌هایی که برشمرده شد، نیازمند ابزار جدیدی است. این ابزار، توانایی‌های مفهومی رهبر را توسعه می‌بخشد و ارتباطات و پرسشگری جمعی را در سازمان پرورش می‌دهد. برخی از ابزاری که سنج به آنها اشاره می‌کند، در ادامه مورد بررسی قرار می‌گیرند.

● الگوهای سیستمی پایه

یکی از مهم‌ترین و ثمربخش‌ترین نکات و نظرگاه‌هایی که تفکر جوان سیستمی به دست می‌دهد، آن است که الگوهایی با ساختاری خاص به صورت منظم و مکرر بروز می‌کنند. این الگوهای پایدار و اصلی سیستمی کلید درک و فهم رفتارهای شخصی در زندگی روزمره افراد و نیز رفتارهای سازمانی هستند. الگوهای نسبتاً کمی برای توصیف طیف وسیعی از مسائل و وضعیت‌های مدیریتی وجود دارد. شناخت و ادراک الگوهای پایه‌ای سیستمی، سادگی دلپذیری را ورای مشکلات به ظاهر پیچیده مدیریت، به دست می‌دهد. هر قدر بیشتر در مورد الگوهای پایه‌ای فرا بگیریم، حرکت سریع‌تری به سمت حل یکی از پیچیده‌ترین مشکلات مدیریت خواهیم داشت. مشکل در واقع این است که مدیران تصور می‌کنند با تخصصی‌تر کردن و ریزتر کردن دانش در شرکت خود، راه‌حل مسائل را بهتر و سریع‌تر خواهند یافت.

از بسیاری جهات، بزرگ‌ترین تفکر و نگرش سیستمی وحدت بخشیدن به دانش‌های بشری در زمینه‌های مختلف علوم است. الگوهایی یکسان در رشته‌های مختلف علوم وجود دارند که دائماً تکرار می‌شوند، اما به دلیل پیچیدگی ظاهری مسائل خاص هر علم، ما از مشاهده و درک این الگوهای پایه‌ای عاجزیم. هدف اصلی از آموختن الگوهای سیستمی آرایش مجدد ادراک است، به طوری که بتوان هر چه بیشتر و دقیق‌تر ساختارها و اهرم‌های ایجاد مشکلات و مسائل را درک کرد. در ادامه هفت الگوی اصلی سیستمی، بررسی می‌شوند.

الف) فرایند ایجاد تعادل همراه با تأخیر

در این الگوی پایه‌ای، تصمیم‌گیرندگان متوجه تأخیرهای زمانی که در طول حرکت به سمت هدف وجود دارد، نمی‌شوند. در نتیجه، آنها از هدف عبور می‌کنند (یعنی به سطح عملکردی فراتر از هدف دست می‌یابند) و حتی ممکن است چرخه‌های تکرار شونده‌ای را ایجاد کنند. به عنوان یک مثال کلاسیک می‌توان از انبوه‌سازان مسکن یاد کرد که در زمان رشد مناسب بازار به صورت پیاپی پروژه‌های جدیدی را آغاز می‌کنند، تا بالاخره زمانی فرا می‌رسد که بازار اشباع می‌شود، ولی آنها هنوز تعداد زیادی پروژه ساختمان‌سازی نیمه کاره دارند.

ب) محدودیت‌های رشد

در این الگو، چرخه مداوم رشد با رسیدن به محدوده‌ای خاص، خود به خود متوقف می‌شود یا حتی جهت معکوس رشد را در پیش می‌گیرد. محدود مورد اشاره می‌تواند محدودیت در منابع و یا پاسخ‌های خارجی یا داخلی به فرایند رشد باشد. اغلب شرکت‌های تولیدی حداقل یک بار با الگوی محدودیت رشد مواجه شده‌اند، زمانی که چرخه عمر محصول جدید شرکت پیش از مرحله برنامه‌ریزی شده و در کمال ناباوری به علت کیفیت و خدمات ضعیف ارائه شده به سرعت به نقطه اوج خود می‌رسد.

ج) انتقال فشار

یک راه‌حل کوتاه‌مدت و مقطعی برای تصحیح یک مشکل مورد استفاده قرار می‌گیرد و براساس شواهد چنین به نظر می‌رسد که نتایج رضایت‌بخشی نیز به همراه داشته باشد. هر چه از این فرایند تصحیحی بیشتر و بیشتر استفاده می‌شود، معیارهای تصحیحی اساسی و بلندمدت کمتر مورد استفاده قرار می‌گیرند. در طول زمان، ممکن است مکانیزم‌های راه‌حل اساسی تضعیف یا خنثی شوند و تصمیم‌گیرندگان سازمان را هر چه بیشتر به سمت استفاده از راه‌حل عارضه‌مدار سوق دهد. به عنوان مثال کلاسیکی از این الگو، می‌توان استفاده از کارکنان ستاد منابع انسانی شرکت برای حل مشکل کارکنان محلی و محروم ماندن مدیران از حل مشکل و در نتیجه عدم توسعه مهارت‌های ارتباطی آنها را ذکر کرد.

د) اهداف تحلیل رفته

استفاده‌‌کنندگان از این الگو، دستور‌العمل ساده‌ای را به کار می‌برند، وقتی هیچ یک از راه‌حل‌ها توفیقی برای شما به همراه نداشت، سطح استانداردهای خود را پایین بیاورید. این الگو مانند الگوی انتقال فشار است با این تفاوت که در اینجا راه‌حل کوتاه‌مدت شامل تحلیل رفتن هدفی اساسی مانند استانداردهای کیفیت است. به عنوان مثال می‌توان از شرکتی یاد کرد که برای حل مشکل پخش محصولات خود دائماً زمان تحویل اعلام شده کالاهایش را بالا می‌برد.

هـ) گسترش تدریجی

دو نفر و یا دو سازمانی که هر یک نگاه و پیشرفت خود را وابسته به داشتن یک مزیت نسبی در برابر دیگری می‌دانند، دائماً در برابر پیشرفت‌های طرف مقابل عکس‌العمل نشان می‌دهند. هرگاه یک طرف پیشی بگیرد، طرف دیگر احساس خطر می‌کند و در نتیجه با قدرت تهاجمی بیشتری نسبت به رقیب برای تحکیم مزیتش تلاش می‌کند، که این امر به نوبه خود موقعیت فرد یا سازمان اول را دچار مخاطره می‌کند؛ مثال آشنای این الگو، گسترش توان نظامی و حضور فیزیکی اتحاد جماهیر شوروی و ایالات متحده امریکا در زمان جنگ سرد است.

و) تراژدی منابع مشترک

افراد یا سازمان‌هایی که از منبع مشترک محدودی استفاده می‌کنند تا زمانی که به‌طور جدی با کاهش و نقصان در منبع مواجه نشوند، به‌طور فزاینده‌ای در استفاده از این منبع مشترک به رقابت می‌پردازند. مثال این الگو، بخش‌هایی از یک سازمان هستند که نیروهای فروشنده مشترکی دارند و برای استفاده از این فروشندگان در جهت فروش هر چه بیشتر به رقابت می‌پردازند، تا زمانی که بالاخره روزی نیروهای فروشنده به علت کار زیاد از پا دربیایند.

ز) رشد و سرمایه‌گذاری کمتر از حد مورد نیاز

فرایند رشد همواره به سمت هدفی مشخص حرکت می‌کند. این هدف را می‌توان از طریق سرمایه‌گذاری در جهت توسعه ظرفیت «که می‌تواند توسط شرکت و یا افرادی انجام شود، حذف کرد و یا اینکه سطح آن را فراتر از سطح تعریف شده موجود» قرار داد. به این معنی که می‌توان با سرمایه‌گذاری کافی و به‌موقع در جهت توسعه ظرفیت، فرایند رشد را بدون آنکه حدی برای آن متصور باشیم، به پیش برد، اما نکته ظریفی که در این میان وجود دارد، این است که این سرمایه‌گذاری باید دارای دو خصیصه مهم باشد. اول اینکه «به‌موقع» باشد و دوم اینکه «به میزان کافی» سرمایه‌گذاری شود. در غیر این‌صورت سرمایه‌گذاری انجام شده، نیازها و خواسته‌های موجود را تأمین نخواهد کرد، اغلب اوقات، برای اینکه سرمایه‌گذاری کمتری صورت پذیرد (شاید به دلیل محدود بودن منابع) اهداف کلیدی و استانداردهای عملکرد در سطح پایین‌تری در نظر گرفته می‌شوند.

زمانی که چنین اتفاقی می‌افتد و اهداف مهم و کلیدی در سطحی پایین‌تر نسبت به حالت نرمال تنظیم می‌شوند، به همان نسبت سطح انتظارات و توقعات نیز کاهش می‌یابد و همین توقعات علیرغم سطح عملکرد پایین برآورده می‌شوند و موجبات رضایت خاطر مدیران را نیز فراهم می‌کنند. مثال کلاسیک از این الگو در مورد شرکت‌هایی است که زمانی رشدی خوب را تجربه کرده‌اند و بعد از آن کیفیت و خدمات آنها به شدت دچار ضعف شده است و قادر به تولید بازگشت سرمایه کافی برای سرمایه‌گذاری در طرح‌های بازسازی خود نبوده‌اند.

● مدیریت در سازمان‌های یادگیرنده

سازمان‌های یادگیرنده واقعی به‌طور فعالانه‌ای با طراحی اصولی و نه برمبنای شانس و تصادف فرایند یادگیری را مدیریت می‌کنند. سازمان‌های یادگیرنده، مدیریت فرایند یادگیری را از طریق پنج فعالیت عمده زیر انجام می‌دهند: حل مسئله به طریق سیستماتیک، آزمایش کردن با شیوه‌های جدید، یادگیری از تجارب و گذشته سازمان، یادگیری از تجارب و شیوه‌های نوین مورد استفاده دیگر سازمان‌ها و انتقال سریع و مؤثر دانش در پیکره سازمان. با ایجاد سیستم‌ها و فرایندهای پشتیبان این فعالیت‌ها ونهادینه کننده در بافت عملیات روزمره سازمان، سازمان‌ها می‌توانند یادگیری را با اثربخشی بیشتری مدیریت کنند:

۱) حل مسئله به طریق سیستماتیک: این فعالیت که اولین و زیربنایی‌ترین فعالیت برای مدیریت فرایند یادگیری سازمانی است تا حد زیادی مبتنی‌بر فسلفه و شیوه‌های مدیریت کیفیت است. ایده‌های زیربنایی و پذیرفته شده در این فعالیت عبارتند از:

- اعتماد کردن به شیوه‌های عملی، به جای حدس و گمانه‌زنی، برای تجزیه و تحلیل مسائل. این ایده اولین بار توسط پروفسور ادوارد دمینگ با عنوان چرخه «برنامه اجرا، آزمون، عمل» معرفی شده است، اما شکل آشنای آن همان ایده «تولید فرضیه- آزمون فرضیه» است.

- پافشاری بر استفاده از داده‌های معتبر برای تصمیم‌گیری به جای مفروضات و حدسیات ذهنی

- استفاده از ابزار آماری ساده نظیر: هیستوگرام، چارت های پارتو، نمودار علت- معلولی و...) برای سازماندهی داده‌ها و استنتاج نتایج

بسیاری از برنامه‌های آموزشی مدیران، که غالباً توسط شرکت‌های مشاوره مدیریت طراحی و ارائه می‌شوند، عمده تمرکز خود را متوجه آموزش تکنیک‌های حل مسئله همراه با مثال‌های عملی می‌کنند، اما نکته بسیار مهم این است که برای به وقوع پیوستن یادگیری، دقت و صحت دو عامل بسیار مهم هستند. از این‌رو مدیران و کارکنان سازمان‌های یادگیرنده باید در شناخت و حل مسائل واقعی و مبتلابه سازمان درگیر شوند. آنها باید همیشه با خود این پرسش را مطرح کنند که «از کجا معلوم که نتیجه‌ای که به آن رسیده‌ایم واقعاً درست باشد؟» و در این پرسش نیز این فرض را در ذهن داشته باشند که برای وقوع یادگیری واقعی به اندازه کافی نزدیک بودن لزوماً به اندازه کافی خوب بودن را به همراه ندارد.

۲) آزمایش کردن: این فعالیت شامل کاوش و آزمون سیستماتیک دانش جدید است. گاروین، تأکید بسیار زیادی بر استفاده از روش علمی در آزمایش کردن دارد. تفاوت اساسی میان آزمایش کردن و فرایند حل مسئله در این است که آزمایش با فرصت برانگیخته می‌شود و متوجه توسعه افق‌های جدید فراسوی سازمان است، در حالی که حل مسئله معطوف به مسائل و مشکلات جاری سازمان است. آزمایش کردن دو شکل عمده دارد: برنامه‌های مداوم و پروژه‌های نمایشی.

- برنامه‌های مداوم؛ معمولاً شامل رشته‌ای از آزمایش‌های کوچک هستند که برای ایجاد بهره فزاینده در دانش، طراحی شده‌اند. این برنامه‌ها حامی اصلی اغلب برنامه‌های بهبود مداوم می‌باشند و استفاده از آنها معمولاً در سطح پایین فرایندی سازمان‌ها شایع است، برنامه‌های مداوم در چند ویژگی وجه اشتراک دارند. اولاً، وجهه همت اصلی این برنامه‌ها تلاش برای ایجاد جریان یکنواختی از ایده‌های جدید به سمت داخل سازمان است. علاوه‌بر این، برنامه‌های مداوم موفقیت‌آمیز نیاز به سیستمی انگیزشی حامی خطرپذیری هستند. کارمندان باید چنین احساس کنند که منافع حاصل از آزمایش کردن بیش از هزینه‌های آن است؛ در غیر این صورت آنها همکاری نخواهند کرد. این ضرورت، یعنی ایجاد سیستمی انگیزشی مشوق خطرپذیری، مدیران را در تصمیم‌گیری دچار مخاطره‌ای جدی می‌کند. آنها از یک‌سو باید قابلیت حسابرسی و کنترل بر روی آزمایش‌ها را حفظ کنند و از دیگر سو باید شدیداً مراقب لطمه خوردن خلاقیت‌های افراد بر اثر تنبیه‌های معمول در قبال خطاهایشان باشند. بالاخره نکته نهایی اینکه برنامه‌های مداوم نیاز به مدیران و کارمندانی دارند که در جهت کسب مهارت‌های لازم برای انجام و ارزیابی آزمایش‌ها آموزش دیده باشند.

- پروژه‌های نمایشی؛ اغلب بزرگ‌تر و پیچیده‌تر از آزمایش‌های مداوم هستند. این پروژه‌ها شامل تغییرات کلی در سیستم می‌باشند که در یک مقطع زمانی مشخص با هدف توسعه توانایی‌های جدید سازمانی انجام می‌شوند. پروژه‌های نمایشی در چند ویژگی مشترکند.

- این پروژه‌ها اغلب اولین پروژه‌هایی هستند که اصول و رویکردهایی را که سازمان قصد دارد در آینده در ابعادی وسیع‌تر اتخاذ کند، شکل می‌دهند و به همین دلیل بیشتر تلاش‌هایی از نوع انتقالی هستند تا غایت‌گرا و شامل «یادگیری در عمل» به مقیاس وسیعی می‌باشند.

- این پروژه‌ها به‌طور ضمنی خطوط راهنمای سیاستگذاری و قواعد تصمیم‌گیری برای پروژه‌های بعدی را پایه‌گذاری می‌کنند. به همین علت است که مدیران باید نسبت به سنت‌هایی که رواج می‌دهند، حساس باشند و در صورتی که قصد بنا نهادن هنجارهای جدید را دارند، باید پیام‌های قوی و صریحی را برای زیرمجموعه خود ارسال کنند.

- پروژ‌های نمایشی اغلب با آزمون‌های جدی در رابطه با تعهد از طرف کارکنانی که می‌خواهند بدانند آیا قوانین واقعاً تغییر کرده‌اند، مواجه می‌شوند.

- این پروژه‌ها به‌طور معمول توسط تیم‌های چند کارکردی که به مدیری ارشد گزارش می‌دهند، توسعه می‌یابند.

در صورتی که دستاوردهای پروژه‌های نمایشی به همراه راهبردهای واضحی برای انتقال یادگیری ارائه نشوند، تأثیر محدودی بر کل سازمان خواهند داشت.

۳) یادگیری از تجارب قبلی: سازمان‌ها باید ضمن مرور موفقیت‌ها و شکست‌های خود آنها را به‌طور سیستماتیک ارزیابی کرده و درس‌های حاصل از این تجربیات را به شکلی که کاملاً در دسترس کارکنان باشد، ذخیره کنند. متأسفانه، بسیاری از مدیران امروزی نسبت به گذشته سازمان بی‌تفاوت هستند و حتی در بعضی موارد در برابر آن موضعی خصمانه اتخاذ می‌کنند. تنها ارمغان این برخورد مدیران از دست دادن دانشی است که در صورت برخورد صحیح می‌توانستند آن را کسب کنند. در قلب چنین رویکردی در قبال تجربیات گذشته سازمان، چنانکه یکی از متخصصان ذکر کرده است، توجه به تفاوت میان شکست مولد در مقایسه با موفقیت غیرمولد است. شکست مولد، تجربه‌ای است که منجر به بینش، درک و افزایش سطح دانش سازمان می‌شود. در مقابل، موفقیت غیرمولد زمانی اتفاق می‌افتد که چیزی به خوبی پیش می‌رود، اما هیچکس نمی‌داند چگونه و یا چرا.

۴) یادگیری از دیگران: بدیهی است که یادگیری نمی‌تواند کاملاً متکی بر داخل سازمان باشد. گاهی اوقات قوی‌ترین بینش‌ها را باید نگاهی به محیط و کسب ایده و چشم‌انداز جدید از آن به دست آورد. مدیران روشنفکر می‌دانند که حتی سازمان‌هایی با کسب‌وکار کاملاً متفاوت می‌توانند منابع غنی ایده‌های جدید برای تفکر خلاق باشند. تعبیر علمی که می‌توان برای فعالیت اخذ ایده و بینش از دیگر سازمان‌ها به کار برد «الگوبرداری» است. الگوبرداری عبارتست از جست‌وجوی مداوم و تجربه یادگیری برای کسب اطمینان از اینکه بهترین شیوه‌های موجود مورد استفاده از محیط کسب‌وکار شناسایی، تجزیه و تحلیل، اخذ و اجرا شده‌اند. بیشترین منافعی که در نتیجه الگوبرداری عاید سازمان می‌شود ناشی از مطالعه روش‌ها، به معنی شیوه‌های انجام کار و درگیر شدن مدیران صف در این فرایند است.

متأسفانه هنوز نیازمندی‌های اجرایی یک برنامه الگوبرداری موفق برای اغلب مدیران ناشناخته مانده است. الگوبرداری گردشگری صنعتی، به معنی مجموعه بازدیدهای موقتی از شرکت‌هایی که از اقبال عمومی برخوردارند و یا جوائز کیفی دریافت کرده‌اند، نیست. در حقیقت الگوبرداری فرایندی منظم است که با جست‌وجویی کامل برای تعیین بهترین سازمان‌هایی که روش‌های خود را انسجام بخشیده‌اند، شروع می‌شود، با مطالعه دقیق روش‌های خود سازمان ادامه می‌یابد، از طریق بازدید مصاحبه‌های سیستماتیک از محل اجرای روش‌ها به پیش می‌رود و در نهایت با یک تجزیه و تحلیل نتایج، ارائه توصیه‌ها و اجرای آنها پایان می‌یابد.

راه دیگری که برای کسب چشم‌اندازی خارجی به عنوان منبع ایده‌های جدید می‌تواند مورد استفاده قرار بگیرد، مطالعه مشتریان است. گفت‌وگو با مشتریان قطعاً فرایند یادگیری را برمی‌انگیزد. مشتریان می‌توانند اطلاعات روزآمدی را در رابطه با محصول، مقایسه رقابتی، بینش لازم برای تغییر اولویت‌ها و بازخورد بلاواسطه در رابطه با کیفیت خدمات برای سازمان فراهم آورند. منبع کسب ایده‌های خارجی هر چه که باشد، نکته مهمی که باید به آن توجه داشت این است که یادگیری تنها در یک محیط پذیرنده به وقوع می‌پیوندد. مدیران نباید در مقابل انتقادات و اخبار ناخوشایند از موضعی تدافعی برخورد کنند. هر چند این نوع برخورد چالشی جدی فراروی مدیران قرار می‌دهد، توجه به آن برای موفقیت بسیار اساسی است. سازمان‌هایی که در برخورد با مشتریان این پیش فرض را داشته باشند که: «حتماً حق با ماست، آنها حتماً اشتباه می‌کنند». یا در مواجهه با دیگر سازمان‌ها از اینکه «آنها چیزی به ما نخواهند آموخت» مطمئن هستند، تقریباً راه یادگیری را به روی خود می‌بندند. مدیران سازمان‌های یادگیرنده از مهارت ایجاد ارتباطات باز و گوش شنوا در مقابل پیام‌های خارجی استفاده بسیار مؤثری می‌کنند.

۵) انتقال دانش: برای خارج شدن یادگیری از حالت یک قضیه محلی در نقطه وقوع آن، سازمان باید سیستم‌ها و مکانیزم‌های مناسبی را برای گسترش سریع و اثربخش دانش در کل پیکره خود تدارک ببیند. ایده‌ها زمانی حداکثر تأثیر را دارند که به‌طور گسترده‌ای به اشتراک گذاشته شوند. مکانیزم‌های متنوعی برای گسترش دانش در سازمان وجود دارند؛ از قبیل: گزارش‌های نوشتاری، سمعی یا بصری، بازدید محلی، گردش‌های جمعی، برنامه‌های چرخش شغلی، برنامه‌های آموزشی و برنامه‌های استانداردسازی.

عمومی‌ترین این مکانیزم‌ها گزارش‌ها و گردش‌های جمعی هستند. گزارش‌ها با اهداف متعددی تهیه می‌شوند: آنها یافته‌هایی را خلاصه می‌کنند، چک لیست‌هایی از بایدها و نبایدها را ارائه می‌کنند و فرایندها و وقایع مهم را تشریح می‌کنند. گردش‌های جمعی برای سازمان‌هایی که دارای واحدهایی بزرگ و پراکنده از نظر جغرافیایی هستند، بسیار مناسب به نظر می‌رسند. گزارش‌ها و گردش‌های جمعی با وجود عمومیتی که دارند، نسبتاً وقت‌گیر و هزینه‌بر می‌باشند. صرف‌نظر از این نقطه ضعف، اساساً جزئیات بسیاری در انتقال مفاهیم و تجربیات مدیریتی وجود دارند و برقراری ارتباط دست اول با افراد صاحب این دانش، تنها راه یادگیری آن است. جذب واقعیت‌ها از طریق مطالعه یا مشاهده آنها چیزی است و تجربه کردن دانش دست اول نهفته در این واقعیت‌ها چیز دیگر.

در بسیاری از سازمان‌ها، خصوصاً آن دسته از سازمان‌هایی که دارای بخش‌هایی با تخصص ویژه هستند، افراد متخصص آموخته‌های خود را به عنوان گوهری گرانبها حفظ می‌کنند و از انتشار آن هراس دارند. در سازمان‌های یادگیرنده با هدف به اشتراک گذاشتن و تکثیر این ثروت تأکید ویژه‌ای بر انتقال آن به بخش‌های مختلف سازمان وجوددارد. انتقال دانش تخصصی ممکن است به صورت بخش به بخش و توسط مدیران سطوح عالی، میانی یا صف انجام گیرد. در این حالت مدیری که در یک بخش، واحد یا اداره از سازمان تخصصی را کسب کرده است به بخش، واحد یا اداره دیگری منتقل می‌شود تا تجربه‌های اندوخته خود را در اختیار دیگران قرار دهد. حالت دیگری از انتقال تخصصی می‌تواند با جابه‌جایی افراد متخصص از واحدهای صف به واحدهای ستادی سازمان صورت پذیرد. در این مورد مدیران با تجربه، تخصص ویژه خود را که از سالیان متمادی کار مستقیم در واحدهای صف کسب کرده‌اند به همراه خود به ستاد سازمان می‌برند تا در آنجا این تخصص در خدمت تدوین استانداردها، سیاست‌ها و یا برنامه‌های آموزشی جدید قرار گیرد.

یکی دیگر از ابزار قدرتمند انتقال دانش، آموزش و تحصیل دانش است، اما برای دستیابی به حداکثر میزان اثربخشی، این آموزش باید به وضوح در صحنه عمل به کار گرفته شود. متأسفانه اغلب افرادی که وظیفه خطیر آموزش را برعهده دارند، چنین فرض می‌کنند که فراگیران به خودی خود دانش جدید را به کار خواهند بست و از فعالیت اصلی آموزش یعنی هدایت قدم به قدم فراگیران برای تمرین آموخته‌های خود غفلت می‌کنند. نکته بسیار اساسی قدم فراگیران برای تمرین آموخته‌های خود غفلت می‌کنند. نکته بسیار اساسی در آموزش، توجه به مسئله انگیزش است. در صورتی که کارمندان بدانند که برنامه‌ها یا دیگر کارهایی که در طول دوره آموزشی تهیه می‌کنند مورد ارزیابی قرار گرفته و به اجرا گذاشته می‌شوند، به احتمال بسیار بیشتری در یادگیری پیشرفت خواهند کرد.

● اندازه‌گیری یادگیری

مدیران همیشه این درس را به خاطر دارند که: «اگر نتوانید اندازه بگیرید، نمی‌توانید مدیریت کنید». به‌طور مرسوم برای اندازه‌گیری یادگیری در سازمان از دو مفهوم «منحنی‌های یادگیری» و «توابع بهبود تولید» یاد می‌شود، دو مفهومی که تاریخ ابداعشان به دهه ۱۹۲۰ میلادی برمی‌گردد. در این دوران تولیدکنندگان متوجه شدند که با افزایش حجم کلی تولید، هزینه‌های سرانه تولید به نحو چشمگیری کاهش می‌یابند. این اصل به نحو دیگری نیز قابل بیان بود: با افزایش دانش فنی تولید در هزینه‌های ثابت، حجم تولید افزایش می‌یافت. کار عمده‌ای که در این زمان انجام شد، مطالعه رابطه هزینه‌های تولید و تجربه نیروی کار در صنایع مختلف بود که نتایج آن در قالب منحنی‌های یادگیری عرضه شد. کاربرد این مطالعات در سال‌های دهه ۱۹۷۰ که در سطح وسیع‌تر صنعت به‌طور عام انجام شد، صاحبنظران را به این نتیجه رساند که صنایع به‌طور کلی با منحنی‌های تجربه مواجه هستند. منحنی‌های تجربه بیانگر این اصل هستند که با رشد صنایع و تولید کلی آنها هزینه‌ها و قیمت‌های محصولات آنها به اندازه مشخص و قابل تعیینی نزول می‌کنند.

با وجود اینکه امروزه نیز از منحنی‌های تجربه و یادگیری به طور وسیعی استفاده می‌شود، به نظر گاروین این منحنی‌ها برای اندازه‌گیری یادگیری سازمانی کفایت نمی‌کنند. به عقیده او این منحنی‌ها تنها بر یک معیار خروجی (مثل هزینه یا قیمت) تمرکز دارند و از یادگیری که بر دیگر متغیرهای رقابتی مانند کیفیت، خدمات یا معرفی محصولات جدید تأثیر می‌گذارد، غفلت می‌کنند. منحنی‌های تجربه و یادگیری فقط یک عامل پیش‌برنده یادگیری یعنی حجم کلی تولید را در نظر می‌گیرند و احتمال وقوع یادگیری در صنایع بالغ (از نظر چرخه عمر) که خروجی یکنواختی دارند و نیز احتمال اینکه یادگیری به دلیل محرک‌های دیگری از قبیل فناوری یا رقابت در محیط صنعت اتفاق بیفتد را حذف می‌کنند.

گاروین معیار جدیدی را که توسط شرکت «آنالوگ دیوایسز» توسعه داده شده است، معرفی می‌کند. این معیار که منحنی نیمه عمر نامیده می‌شود به منظور مقایسه نرخ‌های بهبود داخلی طراحی شده است. منحنی نیمه عمر زمانی را که طول می‌کشد تا در یک معیار کارایی بخصوص ۵۰ درصد بهبود مشاهده شود، اندازه‌گیری می‌کند. در نمایش گرافیکی منحنی نیمه عمر، معیار کارایی (نرخ محصولات معیوب، عرضه به موقع، زمان رساندن محصول به بازار و...) بر روی محور عمودی و در مقیاس لگاریتمی مشخص و از سوی دیگر زمان بر روی محور افقی نمایش داده می‌شود. هر چه شیب منحنی بیشتر باشد، نشانگر یادگیری سریع‌تر است. منطقی که این منحنی بر آن بنا شده بسیار سرراست و ساده است.

شرکت‌ها، بخش‌ها یا واحدهایی که در زمان کمتری پیشرفت می‌کنند، نسبت به رقبای خود سریع‌تر می‌آموزند. هدفی که با اندازه بخصوص ۵۰ درصد مشخص شده از نتایج تجربی مطالعه بهبود فرایندها در طیف وسیعی از شرکت‌ها استخراج شده است. مزیت اساسی منحنی‌های نیمه عمر انعطاف‌پذیری آنهاست. برخلاف منحنی‌های یادگیری و تجربه، منحنی‌های نیمه عمر قابل پیاده کردن براساس هر نوع معیار خروجی هستند، علاوه‌بر این، آنها را می‌توان به راحتی عملیاتی کرده و به ابزاری برای مقایسه عملکرد گروه‌ها تبدیل کرد.

منابع:

۱. سنج، پیتر ام.، مترجمین: حافظ کمال هدایت و محمد روشن (۱۳۷۷)، پنجمین فرمان، تهران: سازمان مدیریت صنعتی.

۲. Argyris, C. & Schon D.A. (۱۹۷۸), Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, Mass: Addison Wesley

۳. Argyris, C. & Schon D.A. (۱۹۹۶), Organizational Learning II Reading, Mass: Addison Wesley

۴. Daft, Richard L. (۱۹۹۸), Essentials of Organizational Theory and Design. Cincinnati: South- Western College Publishing.

۵. Dodgson, M. "Organizational Learning: A Review of Some Literatures", Organization Studies. Vol ۱۴, No. ۳, ۱۹۹۳, PP. ۳۷۵-۳۹۴.

توسط غلامرضا دهقانپور

http://mastor.blogfa.com