اخلاق در برنامه فلسفه برای کودکان

با گذشت بیش از یک دهه از عمر برنامه فلسفه برای کودکان در ایران, نه تنها این برنامه بیشتر در بین اهل فلسفه و علاقمندان به امر آموزش و پروش شناخته شده, بلکه مجال بیشتری برای نقد و بررسی آن نیز فراهم شده است

با گذشت بیش از یک دهه از عمر برنامه فلسفه برای کودکان در ایران، نه تنها این برنامه بیشتر در بین اهل فلسفه و علاقمندان به امر آموزش و پروش شناخته شده، بلکه مجال بیشتری برای نقد و بررسی آن نیز فراهم شده است. پیش تر در نشریه «اطلاعات حکمت و معرفت» در سه شماره به معرفی، نقد و آسیب شناسی این برنامه پرداختیم؛ اکنون به بهانه بررسی کتاب «غایب بزرگ مدرسه: کندوکاو اخلاقی» (پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی) نزد روح الله کریمی رفتم تا به طور اختصاصی به جایگاه اخلاق، مباحث اخلاقی و دشواری های ناشی از آن در برنامه فلسفه برای کودکان و همین طور در حلقه کندوکاو اخلاقی بپردازیم.

***

در گفت وگوهایی که پیشتر درباره فبک با متخصصان این حوزه داشتم به اندازه کافی به برنامه فلسفه برای کودکان و نقد آن پرداختم. در این گفت وگو می خواهم بیشتر بر جایگاه «اخلاق» در برنامه فبک و حلقه کندوکاو اخلاقی متمرکز شویم. ابتدا برای ما بگویید در برنامه های کلان فلسفه برای کودکان، «اخلاق» چه جایگاهی دارد و اساسا طراحان اصلی این برنامه چه معنایی از اخلاق در این برنامه مراد می کنند؟

«اخلاق» یکی از اصلی ترین دغدغه های طراحان اولیه برنامه فلسفه برای کودکان است. لیپمن و همکارانش بعد از آنکه کتاب «هری استوتلمیر» و راهنمای مربی آن، «کندوکاو فلسفی» را که بیشتر بر موضوع «تفکر نقادانه» متمرکز است تألیف کردند، بلافاصله به سراغ داستان «لیزا» و راهنمای مربی آن،«کندوکاو اخلاقی» رفتند که به موضوع «فلسفه اخلاق» اختصاص دارد. البته در همان داستان «هری» نیز موضوعات فلسفه اخلاق کم و بیش وجود دارد، همان گونه که در «لیزا» و راهنمای آن نیز موضوعات مربوط به سایر شاخه های فلسفه و از جمله تفکر نقادانه و معرفت شناسی نیز کم نیستند. سه نکته را لازم است در اینجا متذکر شوم. یکی آنکه سبک کلی برنامه فلسفه برای کودکان این گونه نیست که موضوعی را یک بار و برای همیشه طرح کند و باب بحث در مورد آن را در کتب بعدی ببندد. برنامه درسی فلسفه برای کودکان بسیار شبیه برنامه درسی مارپیچی(cyclical) است، به این معنا که ممکن است یک مفهوم به طور مستمر در سال های متوالی مورد کنکاش قرار گیرد، البته هر سال به طور دقیق تر و با جزئیات بیشتر. بنابراین موضوعات اخلاقی را در تمام کتاب های برنامه درسی فلسفه برای کودکان می توان مشاهده کرد، همان گونه که مباحث مربوط به سایر حوزه های دانش را نیز در لیزا و راهنمای آن می توان دید. نکته دوم که بی ارتباط با نکته اول نیست این است که لیپمن پیوند نزدیکی میان مهارت های تفکر نقادانه وتربیت اخلاقی می بیند و البته پیش از ورود به کندوکاو اخلاقی، تقویت مهارت های تفکر نقادانه را برای دانش آموز ضروری می داند و به همین علت هری را پیش از لیزا می نویسد، اما هم در هری به موضوعات اخلاقی می پردازد و هم در لیزا به تفکر نقادانه. نکته سوم این است که به یک معنا کل برنامه فلسفه برای کودکان با اخلاق مرتبط است و سایر کتب و اهداف، به نوعی مقدمه و زمینه ساز این هدف عمده هستند. توضیح آنکه اگر مطابق تقسیم سنتی، که فلسفه به معنای کلی یا شناخت آدمی را به دو بخش نظری و عملی تقسیم می کند، در نظر بگیریم، کندوکاو اخلاقی در برنامه فلسفه برای کودکان در بخش علوم عملی جای می گیرد. اما نکته اینجاست که حتی به نوعی در بنیان‎های نظری این برنامه، گویا شناخت نظری نه به خاطر خود شناخت، بلکه با هدف حل مسائلی کسب می شود که در عمل در زندگی پیش پای انسان قرار می گیرد و این البته از تأثیرات پراگماتیسم دیویی بر فلسفه برای کودکان است. پس اگر اخلاق را به معنایی گسترده حل مسائلی که انسان در مواجهه با خود و دیگران با آن‎ها برخورد می کند، بدانیم، برنامه فلسفه برای کودکان یا اساساً یا دست کم هدف عمده اش اخلاق است.

اخلاق در معنای عام و خاصش یکی از پیچیده ترین و مناقشه برانگیزترین موضوعات فلسفی است. مبنای تعریف اخلاق در حلقه کندوکاو چیست؟

اخلاق در این برنامه، روابط اجتماعی و رابطه با خویشتن، هر دو، را مد نظر قرار می دهد. بخش مهمی از تربیت اخلاقی در برنامه فلسفه برای کودکان برای توجه، تعمق و اصلاح رسالت و هدفی است که «من» در زندگی برای خود درنظر می گیرم. البته نکته پارادوکسیکال و مهم این است که راه تربیت فرد برای توجه به خویشتن خویش، ورود به اجتماع و حضور در حلقه کندوکاو و گفت وگو با دیگران است.

حال بر اساس گفته هایمان تا این جا بگویید حلقه کندوکاو اخلاقی چیست و چگونه عمل می کند؟

حلقه کندوکاو اخلاقی، کندوکاوی در باب مسائل اخلاقی و موقعیت های اخلاقی است که سعی می کند کودکان را با انتظارات جامعه آشنا کند، و در عین حال با تقویت ابزار تفکر نقادانه، خلاقانه و مراقبتی، توانایی ارزیابی این انتظارات را نیز در آن‎ها ارتقا دهد. البته حلقه کندوکاو اخلاقی ضرورتا به کودکان اختصاص ندارد. می توان حلقه کندوکاوی از پزشکان را تصور کرد که در مورد وضعیت دختری کندوکاو می کنند که پدر و شوهرش حاضر نیستند او توسط پزشک مرد زایمان کند و پزشک زنی نیز در بیمارستان حضور ندارد. آن چه به حلقه کندوکاو اخلاقی قوام می بخشد جمعی از انسان‎ها هستند که سؤال مشترکی در مورد یک مساله یا موقعیت اخلاقی دارند. البته حضور یک تسهیل گر نیز برای پیشبرد هر گفت و گوی فلسفی امری اجتناب ناپذیر است.حلقه کندوکاو اخلاقی می تواند با رشد عقلانیت و خودپیروی، تفکر نقادانه و سازگاری منطقی، تفکر خلاقانه و تخیل اخلاقی، تفکر مراقبتی، ملکه شدن فضایل اخلاقی، توجه به بستر عمل و موقعیت های مشکل آفرین و غور در مفاهیم اخلاقی موجب رشد اخلاقی شود. ویژگی برجسته حلقه کندوکاو اخلاقی در این است که صرف ارتقای یکی از این ابعاد را برای اخلاقی شدن کودک کافی نمی داند و ادعای بزرگش این است که به رشد متناسب همه این ابعاد در کودک منجر می شود. اینکه (1) جایگاه هر یک از این مولفه ها در تربیت اخلاقی تا چه میزان اهمیت دارد؛ و (2) فقدان هر یک چه پیامدی در پی می تواند داشته باشد؛ و (3) حلقه کندوکاو اخلاقی چگونه می تواند به رشد و تقویت هر یک از آن‎ها کمک کند، پاسخی طولانی می طلبد که در مقاله «بررسی مبانی نظری تربیت اخلاقی در حلقه کندوکاو اخلاقی» (کریمی، 1394) به طور مفصل به آن پرداخته شده است.

به نظر می رسد تفاوت های بسیار ظریف و مهمی بین مسائل اخلاقی و فلسفی وجود دارد. مشکلات به گفت وگو گذاشتن "مسائل اخلاقی" در مقایسه با "مسائل فلسفی" چیست؟ تسهیل گران حلقه کندوکاو بیشتر با چه چالش هایی دست به گریبان هستند؟

اخلاق به طور کلی و بالتبع حلقه کندوکاو اخلاقی رابطه نزدیکی با عمل دارد، به این معنا که مربی، اولیاء مدرسه و والدین خیلی زود پیامدهای گفت وگوهای کلاسی را در رفتار و گفتار کودک خود مشاهده می کنند. بحث در مورد مسائل محض فلسفی، اگر چه ممکن است بسیار بنیادی و تأثیرشان عمیق تر باشد، اما پیامد عملی شان با کمی تأخیر بروز می کند. تسهیل گر متعهد و اخلاق مداری که در کلاس هایش به موضوعات اخلاقی می پردازد، چند دل نگرانی دارد که به گمانم هیچ گاه از بین نمی روند و همواره باقی هستند. اهمّ این دل نگرانی ها عبارتند از:الف) مربی اخلاقی باید به سوی ملتزم کردن کودکان به ارزش های مورد انتظار جامعه پیش برود یا نقاد بارآوردن آن‎ها که ممکن است از التزامشان به ارزش های مورد انتظار جامعه بکاهد.ب) آنچه کودکان در حلقه کندوکاو اخلاقی در سخن می گویند، تا چه میزان در عمل به آن پایبند خواهند بود. ج)تسهیلگر چگونه می تواند مانع از آن شود که کودک در حلقه کندوکاو اخلاقی صرفا بر توجیه اعمال غیر اخلاقی اش توانا گردد. د)تسهیل گر چگونه باید عمل کند که در عین حال دیدگاه خود را تلقین نکند و طیف گسترده نظرات دانش آموزان در حلقه کندوکاو آن‎ها را به سوی نسبی گرایی اخلاقی یا بی تفاوتی اخلاقی سوق ندهد.

جناب کریمی به هر حال این موضوع بسیار پیچیده است! تک تک نگرانی هایی که مطرح کردید جای سوال دارد فقط برای نمونه کافی است به این موضوع اشاره کنم که به نظر می رسد تسهیل گر نباید دیدگاه های خاصی را تبلیغ و تقویت کند و اگر چنین کند با اهداف فلسفه برای کودکان و تفکر انتقادی در تعارض است. به هر حال این موضوع جای بررسی بیشتری دارد اما متأسفانه بررسی دقیق ترش را به زمان دیگری واگذار می کنیم. گفت وگو را با موضوع دیگری پی می گیرم. متیو لیپمن تأکید دارد که کندوکاو اخلاقی نباید با «تبیین ارزش ها و قضاوت های اخلاقی» یا برنامه های نظری موقعیت های دشوار اخلاقی یکی گرفته شود، تفاوت این ها با هم چیست؟

مهم ترین مشکل لیپمن با رویکردهای رقیب در تربیت اخلاقی از جمله رویکرد تبیین ارزش‎ها، رویکرد قضاوت اخلاقی پیاژه-کلبرگ، رویکرد مراقبتی، رویکرد سنتی و رویکرد رفتارگرایانه تک بعدی بودن و بنابراین ناکافی بودن آن‎هاست. اگر ساحات وجود آدمی را ساحت باور، ساحت عواطف و احساسات، ساحت اراده و ساحت رفتار بدانیم، هر یک از رویکردهای تربیت اخلاقی در طول تاریخ، تلاش خود را بیشتر بر پرورش یکی از این ساحات قرار داده و از ساحات دیگر غفلت کرده اند. طرفداران رویکرد تبیین ارزش‎ها و رویکرد قضاوت اخلاقی با وضوح بخشیدن و تصحیح باور کودک، طرفداران رویکرد مراقبتی با تشحیذ عواطف هم دلی و نوع دوستی در کودک، طرفداران رویکرد سنتی با تقویت اراده در کودک و رفتارگرایان با ایجاد عادت و شرطی کردن رفتار در کودک خواسته اند انسان اخلاقی تربیت کنند، اما لیپمن تأکید دارد که حلقه کندوکاو اخلاقی نباید به هیچ یک از این رویکردها فروکاسته شود.

پس یکی از نقدهای لیپمن به دیگر روش های تربیت اخلاقی این است که هر کدام فقط به یکی از ساحات وجود انسانی یعنی باور، عواطف، رفتار و اراده توجه می کنند و نگاهی همه جانبه به انسان و موجودیت او ندارند. آیا مدعی هستید که روش تربیت اخلاقی در حلقه کندوکاو جمع تمام این ساحات است؟

بله، دقیقا ادعا همین است که حلقه کندوکاو اخلاقی جامع مزایای سایر روش های تربیت اخلاقی است چون به تمام ساحات انسان توجه دارد. شکی نیست که تربیت اخلاقی باید به کودکان در درک ارزش ها، خواسته ها، نیازها و امیالشان کمک کند (نظریه تبیین ارزش ها)، اما همه تربیت اخلاقی این نیست. با ارائه تمرین ها در مواجهه با مسائل اخلاقی محتمل (نظریه تبیین ارزش ها و نظریه رشد قوه قضاوت اخلاقی) باید به کودکان کمک شود، اما هسته مرکزی تربیت اخلاقی این نیست. یکی دانستن تربیت اخلاقی با داوری اخلاقی (نظریه رشد قوه قضاوت اخلاقی) شبیه یکی دانستن کشاورزی با برداشت محصول است. برداشت محصول در کشاورزی امری ضروری است، اما همه کشاورزی برداشت محصول نیست. دغدغه اولیه کشاورز در واقع شخم زدن، کشت کردن، آبیاری و هزاران فعالیت دیگر برای تمهید برداشت محصول است؛ فعالیت‏هایی که بدون آن‎ها برداشت محصولی هم در کار نخواهد بود. برای این که داوری های خوب اخلاقی اتخاذ شود، ابتدا باید زمینه فراهم شود. تقویت انحصاری عقل، استدلال منطقی و تفکر انتقادی و غفلت از نقش عواطف و هیجانات در رفتار اخلاقی و نیز تأکید بیش از حد بر قواعد اخلاقی و توجه نکردن به محتوا و بستر رفتار (رویکرد قضاوت اخلاقی)، تربیت اخلاقی ناقصی است که هیچ افقی برای پر کردن شکاف بزرگ میان معرفت اخلاقی و رفتار اخلاقی در چنین تربیتی مشاهده نمی شود، اما اتکای صرف بر احساسات و عواطف و موقعیت نگری افراطی یعنی نفی کلیه قواعد عام اخلاقی (رویکرد مراقبتی) نیز قابل دفاع نخواهد بود. واضح است که تشخیص و به کارگیری درست عواطف و احساسات و درک رابطه هم زیستی آن‎ها با عقل، تعهد به کندوکاو و قوانین حاکم بر آن، همه از موهبات نظریۀ مراقبتی بر کندوکاو اخلاقی است اما در عین حال یکی از شروط حتمی تربیت اخلاقی در برنامه فلسفه برای کودکان این است که کودکان یاد بگیرند تا آن جا که ممکن است به نحو واضح، منطقی، و مؤثر بیندیشند. کودکان باید بتوانند موضوعات اخلاقی را تشخیص دهند و در مورد آن‎ها فکر کنند. به عبارت دیگر، واضح و منطقی اندیشیدن را در موقعیت های اخلاقی عینی در زندگی به کار گیرند و البته مراقب باشند که همواره راه را برای گزینه های تازه و راه های نو باز بگذارند. تربیت اخلاقی جدای از تقویت اراده و ملکه شدن فضایل اخلاقی نمی تواند باشد (رویکرد سنتی)، اما تلقین صرف فضایل اخلاقی و کسب عادت کورکورانه، مقتدرانه و مکانیکی، به‎خصوص در جهان امروز که مراجع اقتدار فروریخته اند، تربیت اخلاقی محسوب نمی شود. توجه به رفتار اخلاقی و جامعه پذیرکردن کودکان بخشی جدایی ناپذیر از تربیت اخلاقی است (رفتارگرایی)، اما کودکی که نتواند برای روزگار خود چاره اندیشی کند و به وقت مقتضی در ارزش‎های مورد وفاق جامعه اش برای حفظ و ارتقای ارزش‎هایی والاتر تجدیدنظر کند، تربیت یافته محسوب نمی شود. لیپمن اگرچه تأکید می کند «ارزش های سنتی مورد تکریم را باید کم تر قربانی کنیم» اما در عین حال ما را توجه می دهد که «ما در جهانی زندگی می‏کنیم که مدام در حال تغییر است؛ جهانی که باید قابلیت سازگاری با وضعیت‏های جدید آن را داشته باشیم»(لیپمن، 1394: 14). خلاصه اینکه حلقه کندوکاو اخلاقی با تأکید بر سه نوع تفکر نقادانه، خلاقانه و مراقبتی در داستان‎های خود و در شیوه پیشبرد حلقه توسط تسهیل‏گر و نیز ماهیتی که برای ذات حلقه تعریف می کند، دل نگران پرورش متناسب تمام ساحات وجود کودک است.

ارتباط اندیشه های فلسفی با زندگی جاری و واقعی کودکان و نوجوانان به اندازه کافی پیچیده است و ارتباط آن با اخلاق از آن هم پیچیده تر است! اندیشیدن به مفاهیم اخلاقی در حلقه کندوکاو چگونه به زندگی واقعی آن‎ها راه می یابد؟ به عبارت دیگر آیا حلقه کندوکاو بر اخلاق عملی کودکان هم تأثیر می گذارد؟ یا تا به حال این موضوع در پژوهش ها لحاظ و آزموده شده است؟

شکاف میان نظر و عمل یکی از مشکلات همیشگی نظریه ها در تربیت اخلاقی بوده است که البته این شکاف در مورد رویکردهای باورمحور مانند رویکرد تبیین ارزش ها و قضاوت اخلاقی عمیق تر به نظر می رسد. اگر حلقه کندوکاو اخلاقی نیز به گونه ای صرفاً سقراطی تفسیر شود که گویی فقط با ارتقای مهارت های شناختی و تفکر نقادانه در پی تربیت اخلاقی کودک است، از این شکاف گریزی نخواهد بود. اما در حلقه کندوکاو اخلاقی مکانیسم هایی وجود دارد که اگر مربی ورزیده به آن‎ها توجه داشته باشد، این شکاف تا حد زیادی قابل رفو شدن است، هرچند همان گونه که پیش از این اشاره شد این نگرانی همواره همراه مربی خواهد بود:الف) برنامه فلسفه برای کودکان جایگاه ویژه ای برای بُعد عاطفی ـ هیجانی انسان قائل است. بعد عاطفی ـ هیجانی که در این برنامه ذیل تفکر مراقبتی طرح می شود، افزون بر این که در افزایش حس هم دلی و هم دردی نقش دارد، فی نفسه، عمل اصیلی برای از بین بردن شکاف نظر و عمل است.ب) حلقه کندوکاو بهترین فرصت را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا اولاً با استفاده از داستان و روایت خود را در قالب شخصیت های مختلف داستان تخیل کنند. ثانیاً، اعضای حلقه روایت ها و قصه هایی از زندگی و شخصیت خود را وارد بحث می کنند و بدین وسیله این فرصت را برای سایر افراد حلقه فراهم می کنند تا زندگی و شخصیت های دیگر را نیز ببینند، تخیل اخلاقی شان را تقویت کنند و با آگاهی و وضوح بیش تری تصویر شخصی که می خواهند باشند شکل دهند. دانش آموزان، با شکل دادن و کشف هویت خود، رفتار خود را با آن هماهنگ می کنند. تخلف از باورهای اخلاقی ممکن است، اما تخلف از هویتی که برای خود شکل داده ایم و کشف کرده ایم، از آن جا که جامع وجوه ما اعم از عقلانی، عاطفی، ارادی و رفتاری است، احتمال بسیار کمتری دارد. ثالثاً در داستان لیزا و راهنمای آن، موقعیت ها و تمرین های زیادی وجود دارد که در پی تقویت تخیل اخلاقی کودکان است. ج) مشارکت در حلقه کندوکاو اخلاقی، فی نفسه، مستلزم عمل است و بسیاری از این اعمال جنبه اخلاقی دارند؛ صحبت کردن یک فعل یا عمل است، هم چنین صورت های غیرکلامی ارتباط مانند تأیید با سر، نگاه تردیدآمیز، مسخره‎نکردن نظر دیگران و احترام به نظر آن‎ها، ولو بسیار سخیف و پیش پا افتاده، که از اصول و قواعد اولیه حلقه کندوکاو است، خود، فعلی اخلاقی است. حتی حقیقت جویی، که بنیان اصلی هر حلقه کندوکاوی است، شریف ترین فضیلت اخلاقی است. فضیلت هایی مانند عدالت در این که به همه فرصت بیان نظر و دفاع از آن داده شود، آزادی در بیان نظر، خویشتن داری در رعایت قوانین حلقه کندوکاو و به انحراف نکشاندن بحث تمرین می شوند و به تدریج به صورت ملکه در می آیند.د)لیپمن ریشه اصلی شکاف نظر و عمل اخلاقی را جدایی ارزش از واقعیت در تفکر مدرن می داند. از این رو، او تلاش می کند، با نقد دوگانگی ارزش و واقعیت، ریشه شکاف نظر و عمل را بخشکاند: «ارزش ها را نباید با امیال فرد یکی دانست ... این که شما الان در حال خواندن این صفحه اید یک واقعیت است، اما این که آن را ارزش مند می یابید سبب می شود خواندن آن نه فقط یک واقعیت بلکه موضوع ارزش باشد ... واقعیت و ارزش یک چیزند که از چشم اندازهای مختلف نگریسته شده اند» (Lipman et al, 1980, P.164). از نظر لیپمن، اگر کودکان به گفت وگو درباره ارزش ها به گونه ای تشویق شوند که ارزش ها گویی اموری مستقل، مستغنی و جدای از جهان واقعیتند، به شکاف میان نظر و عمل منجر خواهد شد. اما در عوض، اگر آن‎ها را تشویق کنیم که در مورد رفتار شجاعانه، رفتار منصفانه، رفتار محترمانه، رفتار درست و رفتار عادلانه در موقعیت های خاص صحبت کنند، این شکاف را از ریشه خشکانده ایم (Lipman et al, 1980, PP.164-165).ویژگی مهم حلقه کندوکاو این است که با بازسازی موقعیت هایی از زندگی روزمره کودکان از طریق داستان یا مثال های عینی،کودکان را در موقعیتی مشابه موقعیت واقعی قرار می دهد و قضاوت اخلاقی درست با در نظر گرفتن همۀ مؤلفه های موقعیت را تکرار و تمرین می کند.

کتاب «غایب بزرگ مدرسه: کندوکاو اخلاقی» کتاب راهنمایی برای کتاب لیزا و لیلا و همین طور معلمان و تسهیل گران حلقه کندوکاو است. ابتدا بگویید ویژگی کتاب لیزا و بومی شده آن یعنی کتاب لیلا چیست؟

داستان لیزا کتابی است که به طور اختصاصی بر موضوعات اخلاقی با هدف تربیت اخلاقی نوجوانان 13 تا 15 سال متمرکز شده است. این داستان شامل یازده فصل و بیست و نه قسمت است. شخصیت های اصلی داستان نوجوانانی هستند هم سن همان نوجوانانی که مخاطب داستانند و در موقعیت هایی تصویر می شوند که به احتمال فراوان برای همسالان آن‎ها پیش خواهد آمد. آن‎ها با هم دعوا می کنند، در بازی جِرزنی می کنند، به هم پشت پا می زنند، وسایل خود را با هم تاخت می زنند، در مورد معلمینشان صحبت می کنند، رشد طبیعی و بدنی شان در دوره بلوغ را پشت سر می گذارند، والدینشا ن از دنیا می رود، در کلاس هایشان بحث هایی مشابه کلاس های فلسفه به سبک لیپمن را با معلمین، مدیر و معاون مدرسه دارند و... (داستان «لیلا» را به معنای دقیق کلمه نمی توان بومی شده «لیزا» دانست، بلکه شاید عبارت درست تر متناسب سازی شده برای مدارس ایران باشد. در داستان «لیلا» موقعیت ها در اکثر قریب به اتفاق همان موقعیت های داستان «لیزا»ست، با این تفاوت که به جای یک مدرسه آمریکایی که در آن دختر و پسر مختلطند، در یک دبیرستان دخترانه روایت می شود و شخصیت ها و برخی از اتفاقات جزئی متناسب با این تغییر فضا تغییر کرده اند). اگرچه ردپایی از موقعیت هایی مشابه موقعیت های دشوار اخلاقی(dilemma) که کلبرگ برای عبور از مراحل اخلاقی پیشنهاد می کند نیز در این کتاب قابل مشاهده است، اما همان گونه که لیپمن تأکید می کند تربیت اخلاقی فقط این نیست، و بنابراین موقعیت ها نیز صرفاً موقعیت های دشوار اخلاقی نیستند. مفهوم اخلاق در این کتاب بسیار گسترده است، مثلاً سیگار کشیدن، تاتو کردن، دوستی، هویت یابی و خودشناسی، منحصر به فرد بودن، آرزو داشتن، نگاه به استعدادها و توانایی های فردی، احساس حقارت، غرور، تلافی و... که از مسائل مبتلا به نوجوانان در این سنین است، در این داستان مطرح شده است. علت اینکه عنوان ترجمۀ فارسی راهنمای مربی آن را «غایب بزرگ مدرسه» گذاشتم همین گستردگی موضوعات مطروحه در آن و نیاز شدید مدرسه های ما به چنین مباحثی است. واقعا وقتی تک تک تمرین ها، طرح بحث ها و ایده های اصلی در این کتاب را ترجمه می کردم به حال خود و سایر دانش آموزان قدیم و حتی کنونی کشورم حسرت می خوردم که چه نکات لازمی بوده است که ما در دوران مدرسه هیچ در مورد آن‎ها نخواندیم و نیندیشیدیم و چه نکات غیر لازمی بوده است که عمر و وقت و انرژی خود را برای آن‎ها به هدر دادیم و اکنون نه چیزی از آن‎ها در خاطر ما مانده است و نه به خاطر آوردن آن‎ها می تواند کمکی به ما در زندگیمان باشد. به هیچ عنوان ادعا نمی کنم که این کتاب و راهنمای آن، همه «غایب های بزرگ مدرسه» را دربرمی گیرد یا حق مطالب را در مواردی که مطرح کرده، تمام کرده است، اما حتما طیف گسترده ای از موضوعات را، به ویژه به طور صریح و روشن در «غایب بزرگ مدرسه»، می توان یافت که واقعاً جایشان در مدرسه های ما خالی است و دانش آموز ما فارغ التحصیل می شود بدون اینکه لحظه ای در مورد هیچ یک از این موضوعات اندیشیده یا مهارت های لازمی که این کتاب درصدد انتقال آن‎هاست تمرین کرده باشد. ما متأسفانه هنوز به لزوم ورزیدگی شهروندان در بسیاری از این مهارت ها وقوف پیدا نکرده ایم، چرا که شاید بسیاری از آن‎ها را اصلاً مهارت اکتسابی نمی دانیم.

کتاب «غایب بزرگ مدرسه» یکی از کتاب های دوازده گانه فبک برای آموزش مربیان است. لطفا برای ما بگویید این اثر چگونه اداره حلقه را آموزش می دهد؟

در بطن هر صفحه از داستان «لیزا» چندین ایده فلسفی وجود دارد که مشخص است به اقتضای داستانی بودن کتاب جای مانور زیادی روی آن نبوده است. در برنامه فلسفه برای کودکان اصل بر این است که تسهیل گر موضوعی را در کلاس به بحث بگذارد که پرسش اکثر دانش آموزان باشد یا علاقمند باشند در مورد آن بیشتر و عمیق تر بدانند. بنابراین، نمی توان به طور قطعی تعیین کرد که از آن همه موضوع و ایده مطروحه در داستان اصلی، چه ایده و موضوعی مورد توجه بچه ها قرار می گیرد. بنابراین در کتاب راهنمای مربی سعی شده است تا آنجا که ممکن است تعداد بیشتری از ایده های فلسفی که احتمالا برای بچه ها جالب یا برای آن‎ها چالش برانگیز است تبیین شود و برای آن‎ها طرح بحث و تمرین ارائه گردد. این سه قسمت را در تمام کتاب‎های راهنمای مربی در برنامه فلسفه برای کودکان که متأثر از سبک لیپمن بوده اند می توان مشاهده کرد: تبیین ایده اصلی، ارائه طرح بحث و ارائه تمرین. در قسمت ایده اصلی،مفاهیم فلسفی مستتر در بطن داستان بیشتر تبیین، و به برخی لایه های پنهان داستان نیز اشاره می شود. همچنین ممکن است گذری مختصر به تاریخ آن ایده فلسفی و دیدگا ه های مختلف در مورد آن هم بشود. مربی باید پیش از ورود به کلاس صفحات مربوط به آن قسمت از داستان را که قصد ارائه آن در حلقه کندوکاو را دارد، از راهنمای مربی مطالعه کرده باشد و با تسلط به ایده های فلسفی مستتر در داستان وارد کلاس شود. از طرح بحث ها و تمرین ها نیز به فراخور بحث می تواند در حلقه کندوکاو استفاده نماید.

آیا این کتاب برای بزرگسالانی که می خواهند برای نخستین بار با نگاهی متفاوت به مسائل اخلاقی بیندیشند یا افرادی که می خواهند با شیوه جدیدی این موضوعات اخلاقی را مورد تفکر و تأمل فلسفی قرار دهند، مفید است؟

بله، هم کتاب داستان و هم راهنمای آن از جنبه های متعددی می تواند برای بزرگتر ها نیز قابل استفاده باشد. غیر از جنبه های آموزشی که بزرگترها می توانند طیف گسترده ای از مفاهیم فلسفی و اخلاقی را در این کتاب شناسایی کنند که برخی بالضروره برای یک تربیت اخلاقی درست و کامل لازمند، بسیاری از موقعیت هایی که در داستان تصویر می شوند پیش از این برای ما نیز در زندگی رخ داده اند و ما ممکن است به راحتی از کنار آن‎ها گذشته باشیم. کتاب های اینچنینی فلسفه، اخلاق و تفکر عمیق را به متن زندگی ما وارد می کنند و از ما می خواهند عمیق تر نگاه کنیم، زندگی را دست کم نگیریم و به صورت جزمی وجهه نظر خود به مسائل و موضوعات زندگی را تنها یا کامل ترین وجهه نظر ممکن ندانیم. به محدودیت های انسانی خود و پیچیدگی های موقعیت های اخلاقی بیشتر واقف شویم و تلاش کنیم نگاهی عمیق تر و سازگارتر داشته باشیم.

حلقه کندوکاو اخلاقی چگونه با تفاوت های میان کودکان مختلف و تسهیل گران و معلمان روبه رو می شود؟

به طور کلی تربیت اخلاقی را با توجه به رویکردش نسبت به افراد جامعه و تکثر و اختلاف آن‎ها می توان به چند دسته تقسیم کرد. برخی از رویکردها در تربیت اخلاقی تلاش می کنند تا آنجا که ممکن است اختلاف ها را کم کنند و مردم را به سوی یک شکلی و یک رنگی سوق دهند. این رویکرد را می توان رویکرد وحدت طلبانه نامید. نظام های تربیتی در جوامع کمونیستی نمونه اعلای چنین رویکردی است. رویکرد دوم رویکردی است که اختلاف ها را به رسمیت می شناسد و هرگونه تلاش برای ایجاد وحدت را نادرست و عبث می داند. طرفداران پست مدرن از این گونه تربیت اخلاقی دفاع می کنند. این رویکرد را می توان تکثرطلبانه دانست. رویکرد سوم که به گمان من حلقه کندوکاو اخلاقی به آن نزدیک می شود می توان وحدت در کثرت نامید. در این رویکرد هر کسی در حلقه دیدگاه و رویکرد خود را دارد و اتفاقاً این اختلاف و تکثر دیدگاه ها و حتی به یک معنا اختلاف روش کار در شیوه کار تسهیل گر و هدایت حلقه توسط او همگی بر غنای حلقه می افزاید. حلقه های کندوکاو همگن یعنی حلقه هایی که همه اعضا دیدگاه همانند دارند، به هیچ وجه حلقه های ایده آلی نیست. در چنین شرایطی حتی توصیه می شود تسهیل گر با نوعی مثال های نقض نشان دهد که دیدگاه مورد وفاق حلقه بلااشکال نیست. بنابراین اعضای حلقه به مرور یاد می گیرند که اختلاف انسان‎ها و دیدگاه های آن‎ها را ارج بنهند و اتفاقاً آن را برای رشد خود نیز ضروری بدانند. اما این بدان معنا نیست که حلقه کندوکاو نیز تکثرطلبانه است و با فهم تکثر، وظیفه آن به اتمام رسیده است. اعضای حلقه کندوکاو اگرچه اختلاف را گرامی می دارند، اما برای رسیدن به نوعی توافق و وحدت نظر تلاش می کنند. اینکه زیربنای معرفت شناختی این رویکرد چه باوری به حقیقت می تواند باشد، بخشی از طرح پژوهشی من در سال پیش روست.

به هر حال کاملا مشخص است که حلقه کندوکاو یک حلقه بسته بندی شده و از قبل آماده نیست، موضوع اخلاق هم، به مراتب پیچیده تر از موضوعات دیگر است. اول می خواهم بدانم تمهیدات اصلی بنیانگذاران فلسفه برای کودکان، برای موارد پیش بینی نشده ای که در حلقه رخ می دهد چیست؟

کاملاً حق با شماست. نمی توان تسهیل گر را همچون یک ربات تربیت کرد که برای تمام موقعیت های کلاس از پیش برنامه ریزی شده باشد. ماهیت سیال و پیچیده فلسفه ورزی مانع چنین چیزی خواهد بود. اتفاقا یکی از جذابیت های کلاس های فلسفه برای کودکان برای معلمان این است که تقریباً هیچ دو کلاس مشابهی نخواهند داشت و به تکرار فرسوده کننده ای که نظام حافظه محور سنتی بر معلم تحمیل می کرد دچار نخواهد شد. تسهیل گر حتما لازم است واجد تمام مهارت هایی باشد که قصد پرورش آن‎ها در کودکان را دارد. تسهیل گر به معنای جدید و دقیقی الگوی کودکان است. همین مهارت ها به تسهیل گر کمک می کند که بتواند در موقعیت های پیش بینی نشده بهترین تصمیم را بگیرد، و این دقیقا یکی از همان مهارت هایی است که او قصد پرورش آن‎ها در کودکان را دارد.

کاملا آشکار است که در حلقه کندوکاو اخلاقی نقش معلم بسیار حساس و کلیدی است. معلم ها چگونه برای هدایت این حلقه آموزش می بینند؟

پرورش تسهیل گر در کشورهای مختلف و روایت های متفاوت برنامه فلسفه برای کودکان فرق می کند، اما تقریبا در تمام دوره های تربیت تسهیل گر، درصدی به دروس نظری و درصدی به دروس عملی اختصاص داده می شود. در دروس نظری تلاش می شود در مورد مبانی تربیتی، روان شناختی، اخلاقی، معرفت شناختی و...، تاریخچه آن، تفاوت آن با سایر رویکردها، داستان‎های استاندارد برای حلقه کندوکاو و... مطالبی ارائه گردد. البته پیشنهاد اصولی بنیانگذاران این است که حتی خود این مطالب نیز در حلقه های کندوکاو با تسهیل گران مورد گفت وگو قرار گیرد. در دروس عملی تلاش می شود کاملا فضای کلاس با کمک سایر تسهیل گران شرکت کننده بازسازی شود. همچنین لازم است تسهیل گران غیرحرفه ای زیر نظر یک تسهیل‎گر حرفه ای در کلاس های واقعی با حضور دانش آموزان به مرور کسب مهارت کنند.

با این که توضیحات روشنی دادید اما هنوز هم این پرسشم سر جای خود باقی ست که معلم ها یا تسهیل گران چگونه می توانند مطمئن باشند که توانایی اداره حلقه را دارند؟

مربی ورزیده و حرفه ای که ناظر بر تسهیل‎گری مربی در حال آموزش است، می تواند تشخیص دهد آیا او توانایی و شایستگی حداقلی لازم جهت هدایت حلقه را به دست آورده است یا نه. البته همواره تأکید شده است که «خوداصلاحی» صرفاً فرآیندی برای دانش آموزان نیست و تسهیل‎گران نیز باید دائماً خود را ارزیابی کنند و کارشان را ارتقا دهند. این ارزیابی می تواند توسط خود تسهیل‎گر، سایر همکاران، تسهیل‎گر حرفه ای، اولیای مدرسه، دانش آموزان و والدین آن‎ها صورت پذیرد.

درست است اما کیفیت، دقت و درستی کار و مهارت معلم ها چگونه محک زده می شود؟ جناب کریمی اگر تا این حد بر معلم ها و مهارتشان تأکید می کنم، آشکارا حاکی از نگرانی ها و دغدغه هایم از وظیفه تسهیل گر و معلم است. ممکن است برنامه و اصول و اساس حلقه کندوکاو اخلاقی بسیار هم مطلوب باشد، اما معلم از عهده اداره حلقه برنیاید و آن وقت حلقه به ضد خودش تبدیل شود!

کاملاً حق با شماست. واقعاً اگر مربی در حلقه کندوکاو اخلاقی به خوبی عمل نکند، نه تنها به رشد اخلاقی منجر نخواهد شد، بلکه به خطراتی مانند نسبی گرایی اخلاقی، بی تفاوتی اخلاقی یا انسانی که بر توجیه کارهای نادرست خود بسیار تواناست و حتی خودش را هم با دلایل محکم قانع می کند و فریب می دهد،می انجامد. البته اهمیت آموزش های پایه و استاندارد جهت مربیگری حلقه های فلسفی با کودکان از جمله حلقه کندوکاو اخلاقی بسیار حیاتی است. اما لازم است نکته دیگری را در اینجا اضافه کنم. اگر نظامی تربیتی داشته باشیم که بسیار هم عالی باشد اما فقط عده کمی نخبه با توانایی های خارق العاده بتوانند آن را اجرا کنند و آموزش آن شیوه به مربیان دیگر و در نتیجه توسعۀ صحیح آن بسیار دشوار باشد، این حتما نکته منفی بزرگی برای آن خواهد بود. علت ترویج بسیاری از شیوه های تربیتی به طور کلی در تاریخ و به طور خاص در سبک های مختلفی که در برنامه فلسفه برای کودکان وجود دارد، سادگی انتقال آن به دیگران بوده است. به گمان من سبک لیپمن در پیشبرد حلقه کندوکاو کمی دشوار است و هر چه تسهیل گر بیشتر به ظرایف آن آگاه می شود، اجرای کلاس به نوعی برای او مشکل تر می گردد.به نظر می رسد آنچه از سنت خود لیپمن در این باره به ما رسیده است، در برخی موارد چندان راهگشا نیست. می خواهم بگویم لیپمن نظریه پرداز خیلی خوبی بود، اما به گمانم اجراکننده چندان خوبی نبوده است. بیشتر آثار او متمرکز بر تهیه محتوا برای کلاس ها در سنین مختلف و کتاب ها و مقالات نظری جهت جاانداختن نظریه اش در جامعه علمی آمریکا و در سایر نقاط جهان بوده است. البته نسخه هایی که برای اجرا بعدها توسط شاگردان بی واسطه و با واسطه او ارائه شد، دارای ظرایف و نکات عملی بیشتری جهت اجرای درست حلقه کندوکاو است. اشاره کردم که هرچه تسهیل گر در اجرای حلقه ماهرتر می گردد، بیشتر بر دشواری هدایت حلقه واقف می شود. اما باید متذکر شوم که این دوره نیز همیشگی نخواهد بود و به مرور هر چه تسهیل گر به استادی در هدایت حلقه نزدیک تر شود، از این دشواری اولیه کاسته می گردد. پس در ابتدا افرادی که بیرون از حلقه در حال نظاره کردن آن هستند ممکن است با خود بگویند: «چه کار ساده ای! من هم می توانم». در این مرحله مربی باید بداند که اگر به طور مستقل شروع به کلاسداری حلقه کندوکاو به ویژه حلقه کندوکاو اخلاقی کند بسیار بی گدار به آب زده است و به احتمال فراوان دانش آموزان و حتی خود او به عوارضی که اشاره شد دچار خواهند شد. او حتماً باید دوره های مربیگری را بگذراند و البته زیر نظر یک مربی ورزیده مانند شاگردی که در حال یاد گرفتن یک فن و مهارت است شاگردی کند و از کلاس‎های ساده تر شروع کند و کم کم مقداری از هدایت حلقه را به دست گیرد تا به مرور در این کار به مرحله ای برسد که بتواند خود به طور مستقل کلاس هایی با موضوعات چالش برانگیزتر را هدایت نماید.

شما در مطالعات اخیرتان بر تربیت اخلاقی از نگاه خواجه نصیرالدین طوسی متمرکز شده و اشاره کرده اید که او اندیشه هایش را وامدار اخلاق نیکوماخوس ارسطوست و بخش اساسی تربیت ما ایرانی ها نیز همین نگاه است. به نظر شما نکات منفی و مثبت نگاه تربیتی خواجه نصیر چیست؟

کتاب اخلاق ناصری، نوشته خواجه نصیرالدین طوسی (597- 672ه.ق) از مشهورترین و تأثیرگذارترین کتبی است که در زمینه اخلاق و تربیت اخلاقی در جهان اسلام نگاشته شده است. این کتاب به ویژه به این دلیل که یکی از معدود کتاب هایی بوده که تا آن زمان در ایران زمین تربیت اخلاقی، سیاست منزل و سیاست مدن را با قلمی شیوا و دلنشین به زبان پارسی بیان کرده، در ایران و البته بالتبع در کل جهان اسلام بسیار مورد توجه قرار گرفته است و آثار بسیار زیادی چه با الگوبرداری از آن و چه در شرح و بسط آن نگاشته شده است. البته با دقت بیشتر در اخلاق ناصری متوجه می شوید که این کتاب بیشتر ترجمه و اقتباس از چند اثر دیگر است و به جز چند نکته نه چندان مهم و تاثیرگذار،به لحاظ محتوایی اصالت ندارد. البته خود خواجه طوسی هم در این مورد ادعایی ندارد و به صراحت می گوید: «آنچه در این کتاب [=اخلاق ناصری] تحریر می افتد از جوامع حکمت عملی، بر سبیل نقل و حکایت و طریق اخبار و روایت متقدم و متأخر بازگفته می آید بی آنکه در تحقیق حق و ابطال باطل شروعی رود» (نصیرالدین، 1356: 43).روش خواجه نصیر این است که در هر یک از مقاله ها یا بخش های اخلاق ناصری، از چند کتاب اقتباس می کند و بهره می برد، البته در مقاله اول، نقش تهذیب الاخلاق بسیار پررنگ تر از سایرین است، همان گونه که در مقاله دوم، کتاب السیاسه نوشته ابوعلی سینا و در مقاله سوم ، کتاب السیاسه المدنیه و کتاب فصول المدنی فارابی همین نقش را ایفا می کند. اخلاق ناصری و تهذیب الاخلاق و تطهیرالاعراق ابن‎مسکویه(325-421 ه. ق) که تا حد زیادی، دست‎کم در زمینه تربیت اخلاقی، محتوای واحدی دارند (چون سیاست منزل و به ویژه سیاست مدن در تهذیب الاخلاق نیامده است)، سهم عمده بار تربیت اخلاقی فلسفی را در تمدن اسلامی، به‎ویژه در میان شیعیان و به‏خصوص در ایران زمین، تا پیش از ورود مدارس جدید بر دوش می کشیده اند. تهذیب الاخلاق، همچنان یکی از کتب اصلی طلاب حوزه های علمیه در زمینه حکمت عملی و اخلاق محسوب می شود و این خود نشانی بر تأثیر عمیق این کتاب و نسخه فارسی آن، اخلاق ناصری، بر نوع تربیت اخلاقی کودکان و نوجوانان در سنت تمدن اسلامی است. البته باید پذیرفت که تهذیب الاخلاق ابن‎مسکویه نیز به نوعی تفسیری از اخلاق نیکوماخوسی ارسطوست. بنابراین، در پژوهشی که بر مبانی نظری تربیت اخلاقی در سنت اسلامی – ایرانی داشتم، به ترتیب به نصیرالدین طوسی و از او به ابن‎مسکویه و از ابن‎مسکویه به ارسطو رسیدم. اما نکته مهم این است که فلاسفه مسلمان اگرچه اخلاق نیکوماخوس را سنگ بنای خود برای بنا کردن نظام اخلاقی خود قرار دادند، اما آن را با تفسیری نوافلاطونی و تا حدی عرفانی، که آمادگی بیشتری برای ورود به جامعه ای با اخلاق دینی داشت، فهمیدند. اندیشمندان مسلمان اخلاق فضیلت ارسطویی را که فضایلش متناسب با مدینه یونانی بود، از آن بافت جدا کرده و تلاش می کردند اعتباری جهانشمول که با دینی جهانشمول سازگار باشد، به آن بدهند. برای مثال، کسب عادت برای کسب فضیلت نزد ارسطو، به عنوان نقطه ثقل تربیت اخلاقی او، در بافت زندگی شهری یونانی به‎ناگزیر با تمایلات عاطفی و امور عقلانی، به‎عنوان شاخصه های عینی زندگی اجتماعی و سیاسی یونانی، درپیچیده بود، اما چه در جهان مسیحی و چه در جهان اسلام، از این مؤلفه های بعضا واضح در متن اخلاق نیکوماخوسی چشم پوشی شد تا تفسیری مکانیکی از کسب عادت ارائه شود و بدین ترتیب نه نیازی به تعقل برای فضیلت‎مند شدن احساس شود و نه لازمه آن شهروند جامعه ای دموکراتیک از نوع مدینه آتنی باشد.

برنامه های دیگر شما برای پژوهش بر موضوع تربیت اخلاقی چیست؟ و به چه کاری در این زمینه مشغول هستید؟

هم اکنون در حال تکمیل نهایی و ویراستاری طرحی هستم که به دنبال مقایسه تربیت اخلاقی در برنامه فلسفه برای کودکان و تربیت اخلاقی نزد اندیشمندان مسلمان مانند خواجه نصیرالدین طوسی است و شمه ای از آن را در پاسخ به سؤال پیشین شرح دادم. بر تفاسیر مختلفی که از کسب عادت ارسطویی ارائه شده است کار می کنم. به نظر می رسد تفاسیری که طی سی چهل سال اخیر از کسب عادت ارسطویی به طور خاص و از اخلاق فضیلت ارسطویی به طور عام ارائه شده است قرابت زیادی با تربیت اخلاقی در حلقه کندوکاو اخلاقی دارد. مهم ترین نقطه مشترک آن‎ها همان تاکیدشان بر رشد همه جانبه ساحات وجود آدمی در تربیت اخلاقی است. اما نکته ای که روی آن تأکید دارم این است که حتی امثال دیوید کار، جان اشتوتل، نانسی شرمن، ریچارد سورابجی و برنیات که تفاسیری جالب و جامع از اخلاق ارسطویی ارائه می دهند و نشان می دهند که ارسطو اتفاقا بسیار بر عقلانیت و عواطف سوای بر عمل و اراده تأکید داشته است، روشی عملیاتی که بتوان آن را در کلاس اجرا کرد و تمام این ساحات را با هم مد نظر قرار داد، نه از ارسطو استخراج می کنند و نه خود ارائه می دهند.من تنها حلقه کندوکاو اخلاقی را سراغ دارم که چنین الگوی عملی را ارائه کرده است.

در آخر به یکی از جدیدترین کتاب های در دست انتشار شما با عنوان «فلسفیدن با ملانصر الدین» بپردازیم. چرا اسکار برنی فیه و همسرش ایزابل میلون، داستان‎های ملانصرالدین را برای آموزش اندیشه ورزی فلسفی به کودکان انتخاب کرده اند؟

اول باید متذکر شوم که این کتاب را من و همکارم دکتر مهرنوش هدایتی به صورت مشترک ترجمه کرده ایم که انشاالله مهرماه امسال از سوی انتشارات حکمت منتشر خواهد شد. اسکار برنی فیه در مقدمه مفصلی که بر این کتاب نگاشته است قصد دارد دقیقاً به همین پرسش شما پاسخ دهد. از نظر برنی فیه ملانصرالدین بیشتر از آنکه شخصی خاص باشد نماینده سنتی شفاهی و مکتوب است که در نقاط مختلف جهان به ویژه حوزه مدیترانه در کسوت های مختلف عیان می شود. نکته خاصی که در همه این حکایت ها خودنمایی می کند، چیزی است که برنی فیه از آن به «روش سلبی» یاد می کند و آن را در آیرونی سقراط، شوخ طبعی های دلقک، طنزنویس و کاریکارتوریست نیز می توان سراغ گرفت. همین ویژگی ها چنین داستان‎هایی را تبدیل به محرک هایی عالی برای آغاز یک گفت وگوی غنی فلسفی می کند. ملانصرالدین در بین استادان روش سلبی نیز جهات برجسته ای دارد از جمله اینکه محبوب است و حکایت هایش برای اغلب مردم جذاب است و هر کس به فراخور خود آن را درک می کند. همچنین گستره موضوعاتی که در حکایات ملانصرالدین وجود دارد بسیار زیاد است.

گفت وگو با روح الله کریمی - منیره پنج تنی