سرگذشت و سوانح دانشگاه در ایران

پدیده دانشگاه را می توان از زوایای گوناگون بررسی کرد دانشگاه بر مبنای رویکرد نهادگرا, خود یک نهاد اجتماعی است که در ارتباط پویا و مستمر با سایر نهادهای اقتصادی, سیاسی, اجتماعی و فرهنگی شکل می گیرد و رشد پیدا می کند

پدیده دانشگاه را می توان از زوایای گوناگون بررسی کرد. دانشگاه بر مبنای رویکرد نهادگرا، خود یک نهاد اجتماعی است که در ارتباط پویا و مستمر با سایر نهادهای اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی شکل می گیرد و رشد پیدا می کند. بر این اساس دانشگاه و آموزش عالی را نمی توان جدا از زمینه اجتماعی آن مورد ارزیابی و تجزیه و تحلیل قرار داد. دکتر مقصود فراستخواه در کتاب تازه خود با عنوان «سرگذشت و سوانح دانشگاه در ایران» با این رویکرد به بررسی تاریخی آموزش عالی و تحولات اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی موثر بر آن می پردازد.

این کتاب نسبتاً مفصل و ۷۸۰ صفحه یی که به تازگی به وسیله «موسسه خدمات فرهنگی رسا» انتشار یافته است، کمبود یک نگاه تاریخی و جامعه شناختی به پدیده دانشگاه در ایران را برای علاقه مندان به مطالعات آموزش عالی برطرف می سازد. در این اثر تحول نهادهای علم و دانش در جوامع بشری در پنج دوره تمدن باستانی، سده های میانی، پس از رنسانس تا روشنگری، پس از روشنگری، و بالاخره دوره چالش های پسانوگرایی توصیف می شوند. هر چند نظام دانشگاهی در جهان غرب سرگذشتی ۸۰۰ ساله دارد که با سه دوره تمهید، تکوین و توسعه مشخص می شود ولی نظام مدرن دانشگاه در ایران دارای تاریخچه یی حدود ۸۰ساله است.

به این ترتیب نویسنده برای بررسی نظام دانشگاهی در ایران به جای سه دوره تمهید، تکوین و توسعه به یک تقسیم بندی وسیع تر دست می زند که از هفت دوره پرفراز و نشیب تعویق و تاخیر، تمهید، تکوین، تاسیس و تشکیل، رشد و تکثیر، توسعه ناتمام، و بالاخره از تعطیل و تعویق تا تعدیل و چالش های توسعه مجدد تشکیل شده است. دوره تعویق و تاخیر تاریخی در ایران ۷۰۰ سال طول کشیده است در حالی که دانشگاه در جهان غرب در این دوره، دو مرحله تمهید و تکوین را پشت سر گذاشته است. در قرن نوزدهم یعنی در زمانی که دانشگاه های غربی دوره توسعه خود را می پیمودند، طی روند اصلاحات اواخر سلسله قاجار دوره تمهید دانشگاه در ایران فراهم می شود. مقارن با ادامه توسعه نظام دانشگاهی در جهان، یعنی در زمانه عبور از قرن ۱۹ به قرن ۲۰، در ایران عصر مشروطه دوره تکوین اولیه دانشگاه آغاز می شود. در دوره پهلوی اول اولین دانشگاه تاسیس و تشکیل می شود. دوره پهلوی دوم و بعد از دهه های ۳۰ و ۴۰ شمسی دوره رشد و تکثیر دانشگاه و آموزش عالی است.

این توسعه در اواخر دهه ۵۰ خورشیدی با سال های منتهی به انقلاب به گونه یی ناتمام باقی می ماند. در هفتمین دوره سرگذشت دانشگاه در ایران که مقارن با رویارویی دانشگاه های توسعه یافته جهان با چالش های پسانوگرایی است ما با چالش ها و افت و خیزهای دانشگاه و آموزش عالی در دوره انقلاب اسلامی مواجه می شویم.

این اثر در فصول هشت گانه خود تحول نهادهای علم، دانش و دانشگاه در ایران را با نگاهی به تحولات این نهادها در جهان از جوامع سومر و کرت تا جامعه دانش بنیاد کنونی مورد بررسی قرار می دهد. خواننده در هر کدام از این فصول با وضعیت نهادهای آموزش عالی در ایران به طور تطبیقی و در مقایسه با جوامع غربی آشنا می شود. با مراجعه به منابع معتبر و اسناد تاریخی در هر یک از این دوره ها موانع اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی رشد فن و دانش و تقاضا برای آن یا عوامل موثر بر رشد نسبی دانش و آموزش مورد بحث قرار گرفته است. گستره این کتاب از لحاظ زمانی- تاریخی و از حیث انواع عوامل و موانع موثر بر رشد یا توقف و رکود دانش و فعالیت های دانشگاه بیش از آن است که بتوان در این معرفی مختصر به همه آن پرداخت. اما شاید نیم نگاهی به برخی از فرازهای پراهمیت کتاب «سرگذشت و سوانح دانشگاه در ایران» بتواند نمونه هایی از پهنا و ژرفای این پژوهش را به دست دهد.

دشواری ها و محدودیت های ساختاری کشور در دوره باستانی به عنوان موانع مستحکمی بر سر راه رشد نهاد علم قرار داشتند. اقتصاد شبانکاره و ایلیاتی برخلاف اقتصاد بازرگانی و شهری فرصت، فراغت و انگیزش و تقاضا برای یادگیری و آموختن به وجود نمی آورد. کار حکومت ها نیز اغلب به مطلقگی کشیده می شد و چنان روح سپاهی گری بر آنها غلبه می یافت که برای کار مدیریت، تدبیر و گسترش علم مناسب نبود. نجبای ماد و پارس بیشتر تربیت نظامی داشتند و بسیاری از امور مربوط به اداره حکومت به دبیران و محاسبانی از سایر ملت ها سپرده می شد. در دوره ساسانی دین با دولت درآمیخت و زمینه های موجود تنوع و تسامح را در رسم کشورداری به کلی به هم زد. بر اثر مداخلات و نفوذ موبدان در دستگاه تصمیم گیری سیاسی، روش حذف خونین دگراندیشان مرسوم شد.

این موبدان در قتل مانی به دستور بهرام، قتل مزدک به دستور قباد و قتل عام انبوهی از مزدکیان به دستور خسرو انوشیروان نقش فراوانی داشتند. مجموعه یی از عوامل از اقتصاد ایلاتی و شبانی تا منازعات داخلی، ضعف فعالیت صنفی، روحیه سپاهی گری، تلقی بازار به عنوان کانون دروغ، ناامنی، ساختار سیاسی فاسد و خودکامگی حکومت از موانع رشد موثر بر کاهش رشد فن و دانش و تقاضای اجتماعی برای آن بود.

اما در برخی دیگر از جوامع باستان چون کرت رشد اقتصادی فعال شهری، رشد طبقه متوسط مستقل از دولت، پیشرفت تقسیم کار اجتماعی، ارتباط گسترده با سایر ملل و فرهنگ ها، رسمیت یافتن نسبی تنوع فرهنگی، ساز و کارهای دموکراتیک قلمرو سیاسی چون وجود هیات منتخب اشراف، دادگستری و آیین داری، امنیت و فسادپذیری اندک دولت به رشد تقاضا برای آموزش و یادگیری فن و دانش یاری می رساند. با وجود این در اواخر حکومت ساسانیان، برخی عوامل اجتماعی مناسب به تحرک روح علم و فناوری و ظهور و بروز قابلیت های ایرانیان انجامید. در این دوره تمایل برای صلح با روم و تلاش برای ایجاد ثبات سیاسی و امنیتی نسبی و نیز گسترش تشکیلات دولت و پیدایش طبقه دبیران و نیاز به تخصص هایی مثل ریاضیات و حسابداری برای انجام امور دیوانی چون محاسبات و خزانه داری از عوامل سیاسی مساعد رشد علم بودند. در عهد خسرو ساسانی که با تاسیس دانشگاه جندی شاپور مشخص می شود، کتب یونانی و هندی ترجمه می شوند و دانشمندان و پژوهشگران از نقاط مختلف جهان به این دانشگاه روانه می شوند و عوامل فرهنگی چون آشنایی ایرانیان با دستاوردهای فکری و علمی سایر اقوام و ملل و آمیزش با اتباع ملل و ادیان دیگر همراه با رواداری نسبی حکومت بر رشد نسبی دانش در این دوره تاثیر می گذارند.

دانشمندان ایرانی و مسلمان در سده های میانی علاوه بر اخذ و ترجمه تجارب تمدنی دوره باستانی، نقش تفکر و خلاقیت خود را نیز بر آن زدند و به بسط و بازتولید ذخایر تمدنی پرداختند. اما این درخشش علمی رخدادی مستعجل بود به گونه یی که سنت های فکری علمی و عقلانی این دوره نتوانست تداوم و تعمیق و استقرار پیدا کند. سرانجام جزمیت های تعصب آلود مذهبی سر برآوردند و موجب تکفیر امثال زکریای رازی شدند. پیدایش استبداد سلطانی نیز دانشمندان را تحت کنترل و استیلای سلاطین قرار داد. در این دوران پیوند شدید میان مذهب و سیاست، ابتدا اختلافات فرقه یی و مذهبی را به صحنه های سیاسی و سپس به قلمروهای فعالیت علمی کشاند.

غزنویان بر مبنای تعصب سنی خویش به آل بویه شیعی به تقابل پرداختند ولی در این مجموعه دانشمندانی در حوزه های نجوم، تاریخ و طب نیز که در حواشی قدرت آل بویه فرصت فعالیت علمی پیدا کرده بودند، توسط قدرت خشونت آمیز غزنوی در قرن ۱۱ سرکوب می شدند و کتاب های آنان سوزانده می شد. کندی، فارابی، ابن سینا، بیرونی، رازی، خیام، ابن رشد، خواجه نصیر و ابن خلدون نمونه هایی از نمایندگان برجسته حوزه تمدنی ایران و اسلام در سده های میانی هستند که اغلب در معرض شرایط ناامنی، تهاجمات بیرونی، تعارضات درونی، هرج و مرج و استبداد، خشونت و تعصبات اجتماعی و فرهنگی قرار داشتند. همین شرایط موجب زوال و کاهش کیفیت فعالیت های علمی شد. رشد و افول علم در جامعه ایرانی دوره میانه روایت گسترده یی دارد که نویسنده این سطور نیز در کتاب «جامعه شناسی رشد و افول علم در ایران» به آن پرداخته است.

ساختارهای اقتصادی، سیاسی و فرهنگی جامعه ما در دوره یی از رنسانس تا روشنگری، که دوره تکوین دانشگاه در جهان است، نیز موجب تعویق و پس افتادگی تحولات علمی و نهاد دانشگاه می شود. در این دوره سنت های تعلیمی غرب که در قرون وسطی عمدتاً سیرت مذهبی و کلیسایی داشتند، مورد انتقاد قرار می گیرند و رشد و توسعه پیدا می کنند. سنت های تعلیمی تحت تاثیر تحرک بازرگانی و ارتباط با سایر ملل و فرهنگ ها از سوی طبقات جدید به چالش کشیده شدند و به تدریج آرا و رویکردهای تازه یی به وجود آمد و از دل حوزه های سنتی دانشگاه های سوربن، آکسفورد و کمبریج شکل گرفتند. اما در ایران این تداوم و تحول انباشتی روی نداد و سنت های آموزشی و حوزه های سنتی در رکود اقتصادی و فروبستگی فرهنگی جامعه باقی ماندند و تحولی نیافتند و به صورت درون زا به نهادهای جدید دانشگاهی تبدیل نشدند.

اما در قرن نوزدهم و با یک تاخیر ۷۰۰ساله جامعه ایران وارد مرحله «تمهید دانشگاه» می شود. در طول قرن نوزدهم در حالی که دانشگاه ها در جهان با الگوهای مختلفی توسعه یافتند، هیچ نهاد دانشگاهی در ایران شکل نگرفت و فقط بذرهای اولیه مفهوم علم و آموزش مدرن افشانده شد. نخستین آشنایی نخبگان ایرانی با علوم و فنون جدید، آغاز نوسازی دولتی، اعزام محصل به خارج، تاسیس مدارس و پیدایش نخستین انجمن آموزشی و علمی در این دوره اتفاق افتاد. آمادگی اولیه یکصد سال طول کشید و در این دوره تدریجاً زهدان اجتماعی برای تکوین اولیه دانشگاه مهیا شد. درخواست معلم از خارج و اعزام محصل به خارج، ترویج ایده تاسیس نهادهای نوین آموزشی از طریق ارتباطات جدید، تاسیس نخستین نهادهای جدید آموزشی توسط اقلیت های دینی، تاسیس نهادهای آموزشی توسط نخبگان اصلاح طلب، اختصاص یافتن وزارتخانه یی برای علوم و آموزش های جدید، و سرانجام تاسیس نهادها و انجمن های جدید آموزشی توسط بخش غیردولتی مراحل شش گانه از سوانح و سرگذشت دانشگاه در این صدساله را تشکیل می دهند.

به قول فراستخواه در این دوره کنشگران ایرانی به عنوان دیرآمدگان تجدد و توسعه، تعطیلات تاریخی خود را پشت سر گذاشتند تا با امتناع ساختارهای خود درگیر شوند و در فاصله یی زیاد با قافله کشورهای صنعتی به راه بیفتند. در عصر مشروطه در کنار همه موانع موجود شور ملی برای مشارکت در آموزش عمومی شکل گرفت و نمایندگان انجمن های ملی برای پیگیری امر آموزش عمومی، انجمن معارف را تشکیل دادند و در محل انجمن های ملی کلاس های آموزشی موردی تشکیل شد. در سال ۱۲۸۹ شمسی قانون اساسی معارف به تصویب مجلس رسید و در همان سال توسط وزارت معارف چند مدرسه ابتدایی و متوسطه و نیز دارالمعلمین مرکزی تاسیس شد.

اما اولین دانشگاه یعنی دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۳ به عنوان بخشی از طرح نوسازی در دوره پهلوی اول تاسیس شد. با تاسیس دانشگاه در اوایل دهه دوم حکومت پهلوی، بستری فراهم شد که کسانی چون اقبال آشتیانی، حسابی، فروزانفر، رضازاده شفق، علی اکبر سیاسی، علینقی وزیری، غلامحسین رهنما و... به فعالیت علمی و آموزشی مشغول شوند. در این دوره هر چند با ظهور هر چه بیشتر خودکامگی، عناصر روشنفکری تجددخواه حذف و برکنار می شوند ولی همزمان در نظام اداری و دانشگاه طبقه جدیدی از روشنفکران ناراضی شکل می گرفتند. در این دوره، مجموعه نهادهای فرهنگی، آموزشی، علمی، ادبی و هنری به شرط عدم مخالفت سیاسی با رضاشاه می توانستند در مسیر تجدد و فرهنگ ملی و پیشرفت علمی ذهنی فعالیت کنند.

تحولات نهاد سیاسی در این دوره، از یک جهت به رشد جنبش نوین آموزش عالی کمک می کرد و از جهت دیگر لطمه می زد. از یک سو ثبات و امنیت برقرار می ساخت، تجدد و ایران زدایی را گسترش می داد، الگوها و ارزش های علم، فناوری و آموزش نوین را تبلیغ می کرد و به نوسازی کشور و صنعتی کردن آن می پرداخت و از این رهگذر، به ایجاد مدارسی جدید، دانشسراها و دانشگاه تهران اقدام کرد و از سوی دیگر تحول نهاد سیاسی در این دوره که ساختی به شدت بسته و منقبض پیدا کرده بود و سیستم مشاوره و عوامل خود را مثل مجلس و دولت بی خاصیت و ناکارآمد ساخته بود، لطمه های بسیاری به فرآیند رشد درون زای نهادهای علمی و آموزشی وارد آورد. در سیستم بسته و خودکامه و دیوان سالاری متمرکز، زمینه و امکان تعامل و گفت وگو با دیدگاه های انتقادی کارشناسان و خبره های دانشگاهی و استفاده از آن در عقلانی کردن تصمیمات و برنامه ها وجود نداشت؛ در این دوره نقش حمایتی و نظارتی دولت و وزارت معارف به اقتداری همه جانبه تبدیل شد.

آموزش به گونه یی تبلیغ و اجرا و هدایت می شد که وفاداری ایدئولوژیک به سیاست حاکم و راس هرم قدرت را القا کند و این به آزادی علمی و استقلال آکادمیک و هویت صنفی و مدنی دانشگاه به عنوان اتحادیه یی میان دانشجو و استاد لطمه می زد؛ «در این دوره برای استاد، سر کلاس حق اظهارنظر عملی و کارشناسی مربوط به درس که با سیاست حاکم مغایرتی داشته باشد، وجود نداشت. برای نمونه در سال ۱۳۱۸ سهام الدین غفاری استاد حقوق دانشگاه تهران به جرم انتقاد علمی از مسائل اقتصادی کشور و ایراد کارشناسی به مسیر راه آهن بازداشت شد. وقتی درباره اظهارنظر علمی چنین واکنش تندی باشد، تکلیف مخالفان معلوم است. محسن جهانسوزی دانش آموخته حقوق دانشگاه تهران به سبب مخالفت با رضاشاه و فعالیت سیاسی به همراه ۸۶ نفر دیگر دستگیر شد و از این تعداد برخی اعدام شدند.» در این دوران نهادهای دانشگاهی بیشتر از بالا و توسط نخبگان حاکم سیاسی تاسیس می شدند بنابراین نتوانستند به عنوان پدیده های درونی و برآمده از متن جامعه، بخش های غیردولتی، بازار و نهادهای مدنی و حرفه یی تکوین پیدا کنند. دانشگاه به جای اینکه از نقد و تحول و توسعه نهادهای تعلیمی درونی تکوین پیدا کند، بیشتر به صورت انتقال از بیرون ظاهر شد.

پروژه دانشگاه تهران در دوره تاسیس از یک سو با نقاط قوت و قابلیت های درخور توجهی آغاز شد و از سوی دیگر ضعف های ساختاری عمده یی داشت. نقاط قوت دانشگاه این بود که علاوه بر آموزش به عنوان محلی برای پژوهش و تولید علم نیز تعریف شده بود. برای دانشگاه منابع مالی متعددی پیش بینی شده بود. دانشگاه و شورای آن دارای اعتبار و اختیارات آکادمیک بود؛ شاخص تعداد دانشجو به استاد وضع مطلوب و تک رقمی داشت. امکان جذب استادان خارجی وجود داشت و دانشگاه به روی علما و دانشمندان داخل و خارج باز بود. رویکرد کاربرد دانش در زندگی و آموزش معطوف به حل مساله و پاسخگویی به تقاضاها و اولویت های جامعه از آغاز در دانشگاه تهران جایگاه و اهمیت داشت. اگر دانشگاه در کشور مقداری تحول و پویایی پیدا کرد، مرهون عوامل مزبور بود اما ضعف های ساختاری عمده یی چون وابستگی دانشگاه به پروژه نوسازی دولتی، پایین بودن نسبت دانشجویان به کل جمعیت و نارسایی های برنامه ریزی آموزشی دانشگاه و رابطه آن با نیازها و اولویت های جامعه نیز از ابتدا در کار دانشگاه وجود داشت که ضمن کاهش دادن کارکرد مثبت قابلیت های یادشده، به رشد و پویایی دانشگاه لطمه می زدند.

فراستخواه در فصول هفتم و هشتم اثر خود به ترتیب حدود ۲۰۰ و ۲۵۰ صفحه به سوانح دانشگاه در دوره پهلوی دوم و دوره انقلاب اسلامی می پردازد. در فصل هفتم، فراز و فرود دانشگاه جدیدالتاسیس ایرانی در دوره پهلوی دوم را همچنان از طریق ارزیابی تحولات اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی این دوره توضیح می دهد. فراستخواه روند تحولات اجتماعی و تاثیر آن بر فرآیندهای آموزش عالی و زندگی دانشگاه در سال های ۱۳۵۷-۱۳۲۰ را در دو دوره تکثیر و سپس توسعه ناتمام بررسی می کند.

او پس از بررسی برنامه های عمرانی اول تا چهارم و توجه به مقولاتی چون نخستین خاستگاه دوره تکثیر آموزش عالی، مشکلات بی ثباتی و کوتاهی عمر مدیریت و آسیب پذیری استقلال دانشگاهی، آغاز رشد کمی آموزش عالی با نابرابری های جنسیتی و قومیتی به صورت نامتوازن و بدون تقاضاگرایی، رشد کمی آموزش عالی در سراشیبی ثبات سیاسی و مدرنیزاسیون دولتی، موانع بازدارنده و عوامل موثر در روند تکثیر، بررسی برخی از شاخص های آموزش عالی، توزیع نامتناسب رشته ها و برنامه های آموزشی و عدم تناسب آن با نیازها و تقاضاهای واقعی می پردازد و سرانجام «طرح ناتمام توسعه دانشگاه» در سال های ۱۳۵۷-۱۳۵۲ را به بحث می گذارد. این فصل با این پرسش به پایان می رسد که چرا دوره توسعه دانشگاه ناتمام ماند؟ پاسخ او به این پرسش را می توان در همراه نبودن توسعه دانشگاه با توسعه سیاسی خلاصه کرد. همان طور که فراستخواه می گوید، حکومت پهلوی دوم دانشگاه ها را رونق و گسترش می داد ولی نتوانست زمینه مساعدی برای مشارکت جویی سیاسی دانشگاهیان فراهم آورد. این از تضادهای ساختاری حکومت پهلوی بود که از یک سو بخشی از دلارهای نفتی را به گسترش تاسیسات دانشگاهی اختصاص می داد، خدمات ارزان و رایگان در آنجا ارائه می کرد و به تعداد دانشگاه ها و دانشجویان و تسهیلات آنها فخر و مباهات می کرد، از سوی دیگر، ساواک را در کمین همین دانشگاهیان و پلیس را بر بالای سرشان می نشاند و مقداری تظاهرات و شعار و مطالبه سیاسی از سوی دانشجویان زود از کوره درمی رفت و با این کار خود سال به سال بر لهیب مبارزه جویی و رادیکالیسم بالقوه در فرهنگ و رفتارشناسی این جامعه خصوصاً در قشرهای جوان دانشگاهی آن دامن می زد.

متاسفانه هشدارهای دانشگاهیان و روشنفکران موجود در داخل نظام نسبت به پرهیز از مداخله پلیسی و امنیتی در پردیس دانشگاه و تاکید بر ملایمت با مشارکت جویی و روحیه نقادی قشرهای دانشگاهی و دانشجویی طی چند دهه جدی گرفته نشد و از این گذشته با ظاهر شدن علائم نارضایتی، هیچ گونه مطالعه علمی و روشمندی درباره نگرش ها، رفتارها و خواسته های دانشگاهیان و دانشجویان صورت نگرفت و نتیجه این شد که مطالبات متراکم و نارضامندی های فشرده، یکباره از دانشگاه ها فوران کرد و همراه با عوامل نهادی دیگر به تحولاتی انجامید که توسعه دانشگاه را ناتمام گذاشت.

فراستخواه در آخرین فصل از سرگذشت و سوانح دانشگاه در ایران و همچون سایر فصول با رویکردی جامعه شناختی و نهادگرا دوره هفتم تحولات آموزش عالی ایران در بعد از انقلاب اسلامی را در پیش روی خواننده قرار می دهد.

این فصل که با بررسی الگوهای دانشگاهی در جهان در اوایل دوره شروع می شود، با تحولات نهادهای ایرانی در بعد از انقلاب اسلامی و از جمله انقلاب فرهنگی و تعطیلی دانشگاه ها، تعویق برنامه های توسعه در دهه اول و لطمه آن به برنامه های کلان بخشی آموزش عالی، برنامه ریزی درسی علوم انسانی و موضع اسلامی شدن این علوم، تاثیر مراجع بیرونی و دولتی موازی بر دانشگاه و نقش ابهام آمیز بخش خصوصی و غیردولتی در آموزش عالی می پردازد و شاخص های آموزش عالی در پایان دهه اول انقلاب و در دوره تعدیل نسبی سیاست ها طی دهه دوم انقلاب را مطرح می کند.

خواندن این فصل خواننده را بیش از پیش با ارتباط و گره خوردن سرگذشت دانشگاه ایرانی با جامعه شناسی سیاسی آشنا می کند. دانشگاه ایرانی در درون دولت به وجود آمد و شکست دولت و مدرنیزاسیون دولتی در قبل از انقلاب، سبب شد توسعه دانشگاه ناتمام بماند. سپس دانشگاه ایرانی رسالت نقد اجتماعی خود را یکسره در خدمت انقلاب قرار داد و اتفاقاً از نخستین نهادهایی بود که پس از پیروزی انقلاب با سوانح جدی رو به رو شد و این شکست دوم بود. پس از دولت نوسازی و تلاش انقلابی برای اسلامی سازی، سومین چالش جامعه سیاسی ایران اصلاحات بود که در آن انتظار می رفت با تعدیل روش ها و سیاست ها و رفتارهای دولت دینی و انقلابی، برای دانشگاه نیز فرصت و امکان استقلال و آزادی علمی و توسعه مجدد فراهم بیاید.

در نیمه دهه ۷۰ بسیاری از عقلا به این نتیجه رسیدند که رشد نسبی هشت سال پیش را با گذاری مسالمت آمیز براساس پارادایم اصلاح به توسعه پایدار و همه جانبه سوق دهند، اما این به تعامل مثبت دولت و جامعه مدنی و روش های متعادل و انعطاف پذیری و شکیبایی سیاسی نیاز داشت، چیزی که فرهنگ سیاسی ما هنوز با آن بیگانه بود و در نتیجه با شکست اصلاحات مواجه شد. در چنین زمینه یی از تحولات نهادها و از جمله نهاد سیاست است که می توان وضعیت نهاد علم، آموزش عالی و دانشگاه را در سال های دهه های سوم و پس از آن مورد مطالعه قرار داد؛ مطالعه یی که انتظار می رود فراستخواه در ویرایش های بعدی کتاب خود بیش از این به آن بپردازد.

دکتر محمد امین قانعی راد

جامعه شناس