آسیب‌شناسی تمرکزگرایی در برنامه درسی

انتقال به عنوان حساس‌ترین و دشوارترین مرحلۀ آموزش به شیوه‌های گوناگونی انجام شده است. چگونگی ارائۀ آموزش در قالب «برنامه»، مهم‌ترین پرسش در این زمینه می‌باشد. تجویز و نقد تمرکز، تمرکززدایی یا نسبت میزان تمرکز داشتن یا غیرمتمرکزسازی در برنامۀ درسی ملّی موضوعی پیچیده و متأثر از متغیرهای متعددی است که در جوامع و دوره‌های زمانی مختلف، متفاوت است. در مقالۀ پیش‌رو، این موضوع بررسی شده است.
یکی از مسائل اساسی در نظام برنامه‌ریزی درسی، پاسخ به این پرسش است که تصمیمات برنامه‌های درسی باید توسط چه کسانی و در چه سطحی گرفته شود؟ متخصصان برنامه‌ریزی درسی، در پاسخ به این سؤال، سه نوع نظام برنامه‌ریزی درسی متمرکز، غیر متمرکز و نیمه‌متمرکز را معرفی نموده‌اند. در نظام برنامه‌ریزی درسی متمرکز، معمولاً برنامۀ درسی را نهاد مرکزی تهیه می‌کند و مناطق و مدارس به اجرای وفادارنۀ آن ملزم می‌باشند. در نظام برنامه‌ریزی درسی غیر متمرکز، تمامی اختیارات به سطوح پایین‌تر واگذار می‌شود و هر یک از واحدها آزادی و اختیار عمل دارند. در نظام برنامه‌ریزی درسی نیمه‌متمرکز، سیاست‌ها و چارچوب‌ها را نهاد مرکزی تدوین می‌کند و بخشی از اختیارات به مناطق و مدارس واگذار می‌شود و نظارت و کنترل از سوی نهاد مرکزی اعمال می‌شود. نظام برنامه‌ریزی درسی کشورهای مختلف را بر حسب میزان تمرکز و فقدان تمرکز (Centralized-Decentralized) می‌توان بر روی یک پیوستار قرار داد. نظام برنامه‌ریزی درسی ایران، در طی یکصد سال گذشته، گاه به سمت تمرکز و گاه به سمت غیرمتمرکز بودن میل نموده است. یکی از نگرانی‌های مسئولان و سیاست‌گذاران در بحث کاهش تمرکز، حفظ کیفیت آموزشی و دستیابی به اهداف تعیین‌شده در سطح ملی است. این مقاله در نظر دارد با بررسی مسألۀ تمرکز و عدم تمرکز در برنامه‌ریزی درسی و بررسی شرایط فعلی نظام برنامه‌ریزی درسی کشور، جایگاه برنامۀ درسی ملی (National curriculum) را در پاسخگویی به این مسأله تبیین نماید.
در دهه‌های اخیر، تمرکززدایی در آموزش و پرورش به منظور به حداکثر رساندن سهم سطوح پایین‌تر، و افزایش مشروعیت و کارآیی نظام‌های آموزشی و اجرای مطلوب‌تر برنامه‌های درسی، سیری رو به توسعه داشته است و بیشتر کشورها در نقاط مختلف جهان، آن را دنبال کرده‌اند. سابقۀ این بحث به دهۀ ۱۹۵۰ برمی‌گردد. در آن زمان برنامه‌های درسی را عمدتاً صاحب‌نظران و متخصصان موضوعی ــ که اصلی‌ترین وظیفه را در تولید برنامه‌های درسی برعهده داشتند ــ تهیه می‌کردند و معلمان، به عنوان مصرف‌کننده، صرفاً مجری برنامه‌های درسی تولیدشده بودند. در فاصلۀ سال‌های ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۰، به دلیل تحولات گسترده در حوزۀ علوم و فنّاوری و نیز ناکارآمدی برنامه‌های درسی که به صورت متمرکز تهیه می‌شدند، حرکت به سوی برنامه‌های درسی غیر متمرکز و افزایش مشارکت افراد و گروه‌های ذی‌نفع در تصمیمات برنامۀ درسی آغاز گردید. در واقع در دهۀ ۱۹۷۰ و اوایل دهۀ ۱۹۸۰ به مدارس و معلمان به عنوان نیروهای مؤثر در امر برنامه‌ریزی درسی نگریسته شد و برنامه‌هایی چون: «تصمیم‌گیری در محیط مدرسه» (School-Site Decision Making)، «برنامه‌ریزی درسی مبتنی بر مدرسه»(School-Based Curriculum Development) و «مدیریت مدرسه‌محور» (School-Based Management) مطرح گردید (Brady,۱۹۹۵). مطالعات تجارب تمرکززدایی آموزشی در کشورهای گوناگون، نشان می‌دهد که با وجود آنکه ارتقای کیفیت آموزشی همواره یکی از دغدغه‌های نظام‌های آموزشی بوده است، هدف تمرکززدایی فقط ارتقای کیفیت آموزشی نبوده، بلکه این نوع اصلاحات تحت تأثیر تغییرات و تحولات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی جامعه قرار داشته است.
● تمرکز و فقدان تمرکز در نظام‌های آموزشی
اگر تمرکززدایی را به معنای انتقال قدرت از سطح نظارتی بالاتر به سطح پایین‌‌‌تر استان، منطقه، مدرسه و کلاس درس بدانیم، می‌توان ساختار هرم تصمیم‌گیری را مبنای تعیین میزان تمرکز و فقدان تمرکز در نظام‌های آموزشی دانست. اخذ تصمیم در خصوص میزان تمرکز در نظام‌های آموزشی در پنج سطح زیر انجام می‌شود که شامل:
۱) مدیریت عالی؛
۲) وزارتخانه؛
۳) استان‌ها؛
۴) مدرسه؛
۵) کلاس درس می‌باشد.
در نظام‌های آموزشی متمرکز، بخش اعظم تصمیمات در سطوح مدیریت عالی اخذ می‌شود و به صورت قوانین و مقررات لازم‌الاجرا، به سطوح پایین‌تر در نظام ابلاغ می‌گردد. تمام واحدها، مجری سیاست‌های حکومت مرکزی هستند و کنترل شدیدی بر آن‌ها اعمال می‌شود. در مقابل، در نظام‌های غیر متمرکز، حدود اختیارات و تصمیم‌گیری مدیریت عالی به شدت کاهش می‌یابد و فقط اهداف و سیاست‌های کلی را این گروه تعیین می‌کنند.
در نظام آموزشی نیمه‌متمرکز، هدف‌ها و سیاست‌های کلان، به عنوان برنامۀ واحد، در مقیاس کشوری تعیین می‌گردد، و مسئولان منطقه‌ای و محلی، در اتخاذ روش‌های متناسب با شرایط و مقتضیات زمان و مکان، آزادی عمل دارند. در واقع آموزش در مرحلۀ اجرا انعطاف‌پذیر است و با نیازهای منطقه‌ای و تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان سازگاری لازم را دارد. برمن و همکاران، بر این باورند که برای کاهش تمرکز باید به طور هم‌زمان از تمام زیرمجموعه‌های یک مجموعه، از جمله بخش مالی، مدیریتی، و برنامه‌ای، کار را شروع کرد، و بدترین حالت ممکن زمانی است که تمرکززدایی فقط در یک بخش رخ دهد. این امر کیفیت کار مدارس و یادگیری کودکان را بدتر از قبل خواهد نمود (Behrman etal, ۲۰۰۲). شاید بتوان این مسأله را مهم‌ترین عامل ناموفق بودن کاهش تمرکز در کشورهای درحال‌توسعه دانست.
● انواع تمرکززدایی آموزشی
هنسون انواع تمرکززدایی آموزشی را شامل فقدان تمرکز مالی، فقدان تمرکز مدیریتی، و فقدان تمرکز برنامه‌ای می‌داند. در این مجال دو محور اول به صورت مختصر و محور سوم، به دلیل ارتباط با موضوع، به تفصیل بحث خواهد شد.
● فقدان تمرکز مالی:
مسئولیت مالی و چگونگی واگذاری آن به سطوح پایین‌تر، یکی از ویژگی‌های اساسی و دغدغه‌های مهم تمرکززدایی است. برای اینکه جوامع محلی و مراکز خصوصی، مسئولیت‌های واگذارشده را به طور مؤثر انجام دهند، باید بودجۀ کافی و اختیار لازم را برای تصمیم‌گیری دربارۀ هزینه‌ها داشته باشند. در حقیقت تعیین میزان تمرکز مالی، پاسخ روشن به این سؤال است که آیا حکومت مرکزی بودجه را تأمین می‌کند یا حکومت‌های محلی خود مسئول تعیین بودجه‌اند؟ طبق سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش (۱۳۸۲، پیش‌نویس دوم) در ایران، این تمرکز مالی را می‌توان در سهم درخور توجه دولت در تأمین منابع مالی آموزش و پرورش مشاهده کرد. خوشبختانه در سال‌های اخیر در زمینۀ افزایش اختیارات استان‌ها در هزینه‌کرد بودجه، و نیز سهم ۲/۰ درصدی یا دو در هزارِ آموزش و پرورش از صنایع (این تصمیم عملاً فقط استان‌های صنعتی را شامل می‌شود و در استان‌های محروم عملاً امکان استفاده از این مصوبه وجود ندارد) تصمیماتی اتخاذ شده است.
● فقدان تمرکز مدیریتی:
فلورستال، کوپر، برمن و همکاران عقیده دارند که فقدان تمرکز مدیریتی و فقدان تمرکز مالی، بسیار به هم وابسته هستند؛ زیرا حرکت به سمت تمرکززدایی مالی، وقتی موفقیت‌آمیز است که مدیران محلی بتوانند تصمیمات مناسبی راجع به فرایند آموزش بگیرند؛ همچنان‌که اگر مدیران محلی در مورد نحوۀ جذب و هزینه کردن بودجه محدودیت بسیاری داشته باشند، نمی‌توانند تغییرات لازم را برای یک آموزش مفید و مؤثر ایجاد کنند. در حقیقت نبود تمرکز مدیریتی بدون نبود تمرکز مالی، مدیران را تا سطح کاربران یا مجریان صرف تنزل می‌دهد و اجازۀ سیاست‌گذاری و تصمیم‌گیری را از آن‌ها سلب می‌کند.
برمن و همکاران اظهار کرده‌اند که حداقل دو سؤال اصلی دربارۀ فقدان تمرکز مدیریتی وجود دارد: اول اینکه آیا مدیران محلی، به خصوص در جوامعی که در حال گذر از نظام‌های بسیار متمرکز به سمت نظام‌های غیر متمرکز هستند، مهارت‌های کافی مدیریتی دارند؟ و آیا لازم است کاری را که تا به حال جزء وظایفشان نبوده است انجام دهند؟ در صورت مثبت بودن پاسخ، آیا باید در این خصوص آموزش کافی ببینند؟ ( (Behrman etal, ۲۰۰۲به گفتۀ تموکنگ، در بسیاری از کشورها، هنگام تمرکززدایی، مسئولیت به بعضی از اجتماعات محلی سپرده شده؛ درحالی‌که آن‌ها ظرفیت مدیریتی و مالی لازم را برای اجرای مسئولیت جدید دارا نبوده‌اند و حکومت مرکزی، حکومت‌های محلی را عامل این شکست دانسته است. این مسأله به خصوص در مدیریت آموزش و پرورش، که یکی از انواع مدیریت‌های دشوار موجود است، حساس‌تر می‌باشد و ازاین‌رو، افرادی که این مدیریت‌ها را بر عهده می‌گیرند باید توانایی و شایستگی لازم را داشته باشند (Tamukang, ۲۰۰۲).
در همین خصوص، هنسون اظهار کرده است که وقتی سیاستمداران تصمیم می‌گیرند که در آموزش تمرکززدایی کنند، معمولاً این مأموریت را بر عهدۀ مدیران آموزشی می‌گذارند و در این صورت است که وضع دشواری پیش می‌آید. دلیل این دشواری پیچیدگی زیاد فرایند تغییر، و کوتاه بودن دورۀ تصدی مدیران آموزشی است (مطالعۀ انجام‌شده در ۲۲ کشور نشان می‌‌دهد که متوسط زمان تصدی پست مدیران آموزشی در تمام سطوح کمتر از ۵/۲ سال است) (Hansen, ۲۰۰۲).
مسألۀ دوم در تمرکززدایی، مسألۀ کنترل است. برمن و همکاران بیان کرده‌اند که نبود نظارت کافی بر مدیران، در نظام‌های غیر متمرکز، ممکن است ناکارآمدی و سوءاستفادۀ آن‌ها را باعث شود؛ همچنان‌که به گفتۀ تموکنگ، در بعضی از کشورها به دلیل نبود نظام‌های نظارتی مناسب، بسیاری از ایالت‌ها عملکرد بسیار بدی داشته، و در مجموع، کیفیت آموزش را تنزل داده‌اند.
● فقدان تمرکز برنامه‌ای:
با توجه به برداشت‌های متفاوتی که از برنامۀ درسی وجود دارد‌، تعابیر گوناگونی نیز از فقدان تمرکز در برنامۀ درسی وجود دارد. مثلاً، گاهی منظور از برنامۀ درسی، همان کتاب درسی است و گاهی، برنامۀ درسی، روش تدریس و تمام فعالیت‌هایی را دربرمی‌گیرد که هر یک به‌نوعی، بر امر آموزش و یادگیری تأثیرگذارند. گوناگونی روش‌های تدریس و فعالیت‌هایی که در کلاس درس انجام می‌شود گویای آن است که در نظام‌های آموزشی، که ظاهراً از لحاظ برنامه‌ای، کاملاً متمرکز عمل می‌کنند، فقدان تمرکز گسترده‌ای وجود دارد که گریزناپذیر و کنترل‌ناشدنی است و بیشتر به دست معلمان اعمال می‌شود. در همین باره سیلور، الکساندر و لوئیس اظهار کرده‌اند که موفقیت و شکستِ بهترین یا ضعیف‌ترین برنامه‌های درسی در کلاس درس، به میزان مداخله یا مشارکت معلمان در امر برنامه‌ریزی درسی بستگی دارد. معلم آخرین فرد تصمیم‌گیر در مورد فرصت‌های یادگیری تدارک‌دیده‌شده در برنامۀ درسی است. با نزدیک‌تر کردن سطوح تصمیم‌گیری به دانش‌آموزان و کلاس درس، و اختصاص قدرت به افراد ذی‌نفع در تصمیم‌گیری، امکان پاسخگویی بهتر و بیشتر به نیازهای ویژۀ جوامع محلی، و نیز بهره‌برداری از دانش، خلاقیت و نیروی مردمی در سطح مدرسه و جامعه فراهم می‌شود. البته همان‌گونه که مطرح شد، تحقق این امر در گرو ارتقای ظرفیت‌های مدرسه، رشد توانمندی‌های حرفه‌ای معلمان و سایر کارکنان مدرسه است.
به گفتۀ هنسون، در سطح جهانی، معمولاً تصمیمات مدیریتی در مورد بودجه و نیروی انسانی راحت‌تر از تصمیمات برنامه‌ای به سطوح پایین‌تر واگذار می‌شود؛ زیرا این تصمیمات، در تمام شئون زندگی اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جامعه تأثیرگذار است. برمن و همکاران نیز یادآور شده‌اند که شاید مدیران محلی در مورد وضعیت محلی خود حساس‌تر باشند، اما ممکن است در زمینۀ وضعیت وسیع‌تری که در بازار کار ملی وجود دارد و در آینده، احتمالاً کودکان با آن روبه‌رو خواهند شد، حساسیّت کمتری نشان دهند. بنابراین، در این ناهماهنگی محتوای درسی کودکانی که در مناطق محروم زندگی می‌کنند، در مقایسه با کودکان مناطق برخوردار، از لحاظ بازار کار ملی در آینده، زیان خواهند دید. آنان، در ادامه، تأکید می‌کنند که حتی در صورت تمرکززدایی از برنامۀ درسی، باید جایی را برای تمرکز باقی گذاشت تا حکومت مرکزی مطمئن شود که کودکان، در تمام مناطق کشور، از حداقل‌های لازم برخوردارند و برای تعیین این حداقل‌ها، باید حکومت مرکزی استانداردهای آموزشی را وضع، و همه را ملزم به اجرای آن کند. به باور برمن و همکاران او، اتفاقاً لزوم وجود استانداردهای آموزشی در نظام آموزشی غیر متمرکز نسبت به نظام متمرکز، بیشتر احساس می‌شود ((Behrman etal, ۲۰۰۲. فرمهینی فراهانی نیز، ضمن تأکید بر ضرورت تبیین استانداردهای برنامۀ درسی در سطح ملی، اظهار کرده است که تهیه و تدوین استانداردهای برنامۀ درسی ملی، راهکاری است که در پرتو آن، امکان واگذاری اختیارات به مناطق گوناگون فراهم می‌‌آید و در عین حال، به وحدت و انسجام ملی نیز آسیبی وارد نمی‌گردد؛ زیرا مناطق می‌توانند بر اساس رهنمودهای کلی و استانداردهای تعیین‌شده در سطح ملی، به امر برنامه‌ریزی منطقه‌ای همّت گمارند.
● تمرکز و فقدان تمرکز در برنامۀ درسی
اگر قلمرو معرفتی برنامۀ درسی را بر اساس نظر شورت، شامل طراحی و مهندسی برنامۀ درسی بدانیم، تمرکز و فقدان تمرکز یکی از مباحث مطرح در حوزۀ مهندسی برنامۀ درسی است. شورت در مدل خود فرایند برنامه‌ریزی درسی را شامل قشرهای خاستگاه برنامۀ درسی، دست‌اندرکار و میزان انعطاف برنامه می‌داند (به نقل از مهر محمدی، ۱۳۷۲). شورت معتقد است خاستگاه برنامۀ درسی می‌تواند عمومی یا مختص یک آموزشگاه باشد که در آن صورت کاربرد آن برنامه، اختصاصاً، برای همان آموزشگاه است. او سه حالت برای مشارکت در برنامۀ درسی قائل است: استیلای متخصصان دانشگاهی، استیلای خبرگان آشنا به محیط و شرایط، و بالاخره مشارکت متوازن و هماهنگ. شورت میزان دخل و تصرف در برنامۀ درسی طراحی‌شده در اجرا را شامل: برنامه‌های مقاوم در برابر معلم، معلم به عنوان مجری فعال، و معلم به عنوان برنامه‌ریز درسی می‌داند.
سابار مشابه شورت، برای خاستگاه برنامۀ درسی، دو خاستگاه عمومی و آموزشگاهی قائل است، اما دست‌اندرکاران در امر برنامه‌ریزی درسی را شامل معلمان، متخصصان، دانش‌آموزان، والدین، مدیران و بازرسان آموزشی می‌داند. او، در خصوص میزان انعطاف یا امکان دخل و تصرف در برنامه، سطوح زیر را مطرح نموده است:
۱) پذیرش (Acceptation): در این سطح، برنامه‌ریز درسی مدرسه طراح برنامه نیست، بلکه به انتخاب و اجرای برنامۀ درسی ازپیش‌تعیین‌شده‌ای اقدام می‌کند که دیگران آن را تهیه کرده‌اند و مقبول مدیر و کارکنان مدرسه است.
۲) سازگاری (Adaptation): منظور از سازگاری، جرح و تعدیل برنامۀ درسی به منظور هماهنگ کردن آن با شرایط محیطی مورد استفاده برای اجرای برنامه است. این سازگاری را می‌توان در گروه‌های گوناگون به‌وجود آورد.
۳) تجدید نظر (Revision): در این سطح با توجه به عکس‌العمل‌هایی که معلمان، دانش‌آموزان و دیگران در قبال قسمت‌های مختلف برنامۀ درسی دارند، همچنین با توجه به تجربیات جدید به‌دست‌آمده، درخصوص برنامۀ درسی تجدید نظر می‌شود. بنابراین، تجدید نظر در برنامۀ درسی به منظور پاسخگویی به تقاضاهای در حال تغییر است.
۴) توسعه (Development): بهبود و توسعۀ برنامه از طریق حذف قسمت‌های زاید آن، تطبیق محتوای آن با زمان و تهیۀ مطالب کمکی و تکمیلی انجام می‌شود.
۵) سازمان‌دهی (Organization): در سطح سازمان‌دهی، به ارتباط بین جنبه‌های مختلف یک برنامۀ درسی و راه‌های عرضۀ مواد آموزشی توجه می‌شود. در این خصوص قوۀ ابتکار معلم دخیل است.
۶) اجرا (Implementation): اجرای برنامۀ درسی تدوین‌شده، معمولاً همان آموزش است که در موقعیتی تربیتی و با روبه‌رویی معلم و دانش‌آموز انجام می‌شود. در این سطح، معلم با کمک دانش‌آموز و با ایجاد فرصت‌های مناسب یادگیری، به رشد شخصیت دانش‌آموز کمک می‌کند.
۷) ارزشیابی برنامۀ درسی: در این سطح، تدریس کلاس، محتوا، مواد آموزشی و هر چیزی که جزئی از برنامۀ درسی محسوب شود، ارزشیابی می‌گردد.
گودلد و همکارانش سطوح تصمیم‌گیری دربارۀ برنامه درسی را شامل موارد زیر دانسته‌اند:
۱) برنامۀ درسی آکادمیک: برنامه‌ای که بهترین قشر تصمیم‌گیرنده در آن، متخصصان و صاحب‌نظران رشته‌های مختلف علوم آموزشگاهی هستند.
۲) برنامۀ درسی اجتماعی: برنامه‌ای که تصمیم‌گیرندگان آن افراد عادی اجتماعی، نهادها، سازمان‌ها و تشکیلات می‌باشند که به طور مستقیم دست‌اندرکار امر تعلیم و تربیت نیستند، لیکن مایل‌اند به گونه‌ای، در برنامۀ درسی مدارس نفوذ کنند.
۳) برنامۀ درسی رسمی: برنامه‌ای که تصمیم‌گیرندگان آن، افراد، نهادها و سازمان‌های تصمیم‌گیرنده‌ای هستند که فعالیت‌های آن‌ها، به‌نوعی، به طور مستقیم به حوزۀ تعلیم و تربیت ارتباط دارد.
۴) برنامۀ درسی نهادی: برنامه‌ای که تصمیم‌گیرندگان آن مجموعه‌ای از دست‌اندرکاران مدرسه‌ای خاص می‌باشند. این برنامه حاصل تشریک مساعی گروهی از معلمان است که بدین‌ترتیب قابلیت اجرا شدن در بیش از یک کلاس را نخواهد داشت.
۵) برنامۀ درسی آموزشی: برنامه‌ای که تصمیم‌گیرندۀ آن معلم یک کلاس می‌باشد و تصمیم‌های گرفته‌شده در کلاسی خاص به اجرا گذاشته می‌شود.
۶) برنامۀ درسی تجربه‌شده: این برنامه معرف برداشت‌ها و ادراک‌های دانش‌آموزان پیش از قرار گرفتن در معرض برنامۀ درسی اجرایی و همچنین پیشرفت‌های حاصل توسط آنان است.
ترتیب این سطوح بر اساس میزان دوری و نزدیکی به یادگیرنده است. برنامۀ درسی در ایران بیشتر آمیزه‌ای از سطوح اول تا سوم (آکادمیک، اجتماعی، و رسمی) است، درحالی‌که برنامۀ درسی در کشورهای غیر متمرکز، عمدتاً آمیزه‌ای از سطوح چهارم تا هفتم (نهادی، آموزشی، اجرایی و تجربی) است.از نظر کلاین، اجزای برنامۀ درسی و سطوح تصمیم‌گیری با یکدیگر تلاقی دارند و تصمیم‌گیری در هر سطحی روی تمام ابعاد و اجزای برنامه اثرگذار است. این امر نشان‌دهندۀ پیچیدگی تصمیم‌گیری در برنامه‌های درسی است. به نظر کلاین سطوح تصمیم‌گیری شامل موارد زیر می‌باشد:
۱) آکادمیک یا ایدئال (Academic): سطح اول معرّف عقاید متخصصان و دانشمندان علوم مختلف می‌باشد و توصیه‌های آنان در خصوص این‌که برنامۀ درسی مشتمل بر چه چیزهایی باید باشد و چگونه به مرحلۀ اجرا درآید را دربرمی‌گیرد. تصمیماتی که در این سطح در خصوص برنامه اتخاذ می‌شود، منعکس‌کنندۀ ارزش‌های مشخصی می‌‌باشد که هر فرد آگاه و آشنا با حوزه‌ای از معارف بشری به آن‌ها معتقد است.
۲) سطح اجتماعی (Social): سطح دو، معرّف برنامه‌ای است که تصمیم‌گیرندگان آن افراد عادی اجتماع، نهادها، سازمان‌ها و تشکیلاتی می‌باشند که به طور مستقیم دست‌‌اندرکار امر تعلیم و تربیت نیستند، لیکن مایل‌اند به گونه‌ای، در برنامۀ درسی نفوذ کنند. مجالس و نهادهای قانون‌گذار نیز در ردیف همین تصمیم‌گیرندگان قرار می‌گیرند.
۳) سطح رسمی (Formal): در سطح سوم با نوعی برنامۀ درسی مواجه هستیم که نشأت‌یافته از انتظارات مردم است و بر اساس تصمیماتی به‌وجود آمده که در فراسوی کلاس‌های درس و توسط افرادی به‌جز دانشمندان و متخصصان علوم اتخاذ گردیده است. از جملۀ این افراد می‌توان از مقامات رسمی برنامه‌ریزی درسی در سطح مرکزی، استان‌ها، مناطق، ناشران کتاب‌های درسی و سازمان‌های حرفه‌ای نام برد.
قوانینی که قوۀ مقنّنه وضع می‌کند، ضوابط اعطای بودجه توسط دولت مرکزی برای اجرای برنامه‌های درسی خاص، در موضوعات مختلف، انتظارات گروه‌های مذهبی یا مدنی به منظور گنجاندن موضوعات یا مطالب خاص در برنامه‌های درسی، انتخاب مجموعه‌ای از کتاب‌های درسی از میان کتب مختلف توسط مسئولان یک منطقۀ آموزشی و انجمن‌های تعلیم و تربیت، همگی مثال‌هایی از تصمیمات مربوط به این سطح هستند.
۴) نهادی (Institutional): سطح چهار، معرّف برنامه‌ای است که تصمیم‌گیرندگان آن مجموعه‌ای از دست‌اندرکاران مدرسه‌ای خاص می‌باشند و این برنامه حاصل تشریک مساعی گروهی از معلمان می‌باشد که به این ترتیب قابلیت اجرا شدن در بیش از یک کلاس درس را خواهد داشت.
۵) آموزش (Instruction): سطح پنجم منعکس‌کنندۀ آن چیزی است که معلم به آن امید می‌ورزد، برای آن ارزش قائل است، بدان اعتقاد دارد و بالاخره انتظار دارد که بتواند برای فراگیران تحت نظارت خود آن را فراهم سازد. برنامۀ درسی، در این سطح، به درجۀ مهارت‌های حرفه‌ای، قابلیت‌ها و برداشت‌های معلم در خصوص تعلیم و تربیت، بستگی دارد. تصمیم‌گیری‌های مربوط اغلب با توجه به مقتضای یک کلاس درس خاص اخذ می‌گردد و بدین سبب بسیار مشخص‌تر و اجرایی‌تر از تصمیمات برنامه‌ای است که در سطوح ایدئال و رسمی اتخاذ می‌شود. ایدۀ اصلی در درک مفهوم برنامۀ درسی در سطح آموزش این است که معلم در محدودۀ یک کلاس درس خاص تصمیم‌گیرندۀ اصلی باشد.
۶) اجرایی (Operational): برنامۀ درسی در سطح شش حاصل مشاهدات فردی است که به ثبت و ضبط کلیه فرایندهای تعاملی در حین اجرای برنامۀ درسی در کلاس درس اقدام می‌کند. ازآنجاکه معلم خود یکی از طرف‌های اصلی و مؤثر این تعامل می‌باشد، توقع اینکه به ثبت و ضبط آنچه در کلاس اتفاق می‌افتد اقدام کند غیر عملی می‌باشد و در این باره باید از مشاهده‌گری کارآزموده استفاده کرد.
دانش‌آموز و معلم، کانون‌های توجه مشاهده‌گر خواهند بود. حاصل این مشاهدات نشان خواهد داد که بسیاری از تصمیمات و طرح‌هایی که قبل از ملاقات معلم و دانش‌آموز شکل گرفته است، دستخوش تغییر می‌گردد. طرح‌های جدید به صورت دفعی و در حین آموزش ظهور پیدا می‌کنند و تصمیماتی که در این سطح اصطلاحاً به شکل تعاملی اتخاذ می‌شود، معرّف برنامۀ درسی از دیدگاه اجرایی است.
۷) تجربی (Experiential): سطح هفتم معرّف توقعات کلیه دانش‌آموزان و برداشت‌های آن‌ها قبل از قرار گرفتن در معرض برنامۀ اجرایی و همچنین پیشرفت‌های حاصله توسط آنان است. اهمیت این سطح در تحلیل نهایی از این جهت است که دانش‌آموزان از طریق عکس‌العمل‌های مثبت یا منفی که نسبت به برنامۀ درسی نشان می‌دهند، تصمیم‌گیرندگان اصلی این عرصه‌اند و به آن تعیّن می‌بخشند (مهر محمدی، ۱۳۷۲).
اگرچه سطوح تصمیم‌گیری برنامۀ درسی در الگوی کلاین بر اساس درجۀ دوری و نزدیکی به دانش‌آموزان و تمرکز اصلی تصمیمات برنامۀ درسی منظم شده‌اند، تصمیمات اخذشده در هر سطح الزاماً بهتر یا دارای اولویت بیشتر نسبت به سطوح دیگر نیست و این سطوح سلسله‌مراتبی نیستند، اما از جهتی دیگر حاکی از دور شدن از نظام برنامۀ درسی متمرکز به جهت نظام برنامۀ درسی غیر متمرکز است.
برای هریک از ابعاد برنامۀ درسی در مدل کلاین ــ که عبارت‌اند از اهداف، محتوا، فعالیت‌های یادگیری، راهبردهای یاددهی ــ یادگیری، ارزشیابی، مواد آموزشی، گروه‌بندی، زمان و فضا، است ــ باید در هر سطح تدابیری اندیشیده شود. طرح برنامۀ درسی، متغیری است که تابع نوع تصمیمات اتخاذشده و چگونگی مواجهه با هریک از این عوامل نه‌گانه می‌باشد.
مهر محمدی معتقد است برای پرهیز از خطای ذهنی و نتیجه‌گیری قطبی در این زمینه، بهتر است متغیر تمرکز و فقدان تمرکز در برنامۀ درسی را متغیری پیوسته دانست و برای آن وضعیت‌های متعدد و متنوعی را تصور نمود. او وضعیت‌های ممکن را تحت عنوان سطوح آزادسازی مطرح نموده است.
۱) آزادسازی نامحسوس یا در حد صفر: این سطح از آزادسازی حکایت از اهتمام نهاد مرکزی به تولید برنامۀ درسی استاندارد، تجویزی و تفصیلی دارد و کم‌وبیش با آنچه هم‌اکنون در نظام آموزشی ایران شاهد آن هستیم، هماهنگ است. در این وضعیت، جرح و تعدیل برنامۀ درسی در مقیاس بسیار محدود و بر اساس مقتضیات محیط اجرا به وقوع می‌پیوندد که البته به ارادۀ تشکیلات مرکزیِ برنامه‌ریزی درسی متّکی نیست.
۲) آزادسازی تولید منابع یادگیری (کتاب درسی): این سطح از آزادسازی ناظر بر دست کشیدن از تولید مواد آموزشی (یادگیری) است. در تشکیلات برنامه‌ریزی درسی ایران نسبت کتاب درسی با برنامۀ درسی بسیار عمیق و نزدیک است؛ تا جایی که می‌توان کتاب درسی را در حکم برنامۀ درسی تفصیلی یا شکل تفصیلی راهنمای برنامۀ درسی دانست. در این سطح از آزادسازی، تشکیلات مرکز برنامه‌ریزی درسی به تولید سند اصلی برنامه یا همان راهنمای برنامه اقدام می‌کند و در آن، جهت‌گیری‌های کلی، و ابعاد برنامه (اهداف، محتوا، روش‌ها، ارزشیابی) را به صورت کلی مشخص می‌نماید.
۳) آزادسازی انتخاب از میان راهنماهای برنامۀ درسی: امکان دارد تشکیلات مرکزی برنامه‌ریزی درسی، به تولید بیش از یک راهنمای برنامۀ درسی اقدام کند و سطوح اجرایی را در انتخاب از میان آن‌ها آزاد بگذارد؛ مشابه آنچه طی سال‌های اخیر در چین انجام شده است. چینی‌ها در پکن، آموزش دروسی مانند علوم تجربی و مطالعات اجتماعی را به هر دو شکل موضوع‌محور یا تلفیقی مجاز دانسته‌اند. البته این نوع آزادسازی ممکن است شکل‌های دیگری نیز به خود بگیرد. خصوصاً در جوامعی که تنوع قومی و فرهنگی در آن وجود دارد، می‌توان تشکیلات مرکزی را متعهد ساخت که به تولید راهنماهای گوناگون برنامۀ درسی برای مناطق مختلف اقدام کند.
۴) آزادسازی بخشی از راهنمای برنامۀ درسی: ممکن است سند برنامۀ درسی، که تشکیلات مرکزی آن را تدوین می‌کند، به طور آگاهانه از تعیین تکلیف برای کل مظروف صرف‌نظر کند؛ یعنی راهنمای برنامۀ درسی، دارای بخش تجویزی و غیر تجویزی باشد که بخش غیر تجویزی آن با تشخیص و ارادۀ مقامات ذی‌صلاح محلی (استانی، منطقه‌ای، مدرسه‌ای) تدوین ‌گردد. این میزان آزادسازی بسته به نوع درس و ظرفیت محیط‌های اجرایی متفاوت خواهد بود. البته میزان آزادسازی از ۱۰ درصد تا ۲۵ درصد مظروف تجاوز نمی‌کند. این نوع آزادسازی ظرفیت و فرصت مغتنمی را فراهم می‌کند تا هماهنگ شدن برنامۀ درسی (Curriculum Adaptation) با وضعیت‌های گوناگون اجرایی و نیازهای مخاطبان به وقوع بپیوندد. اصول و معیارهای بخش غیر تجویزی برنامه در سند راهنمای برنامۀ درسی تعیین می‌گردد.
۵) آزادسازی کل برنامۀ درسی به معنای متعارف: در این سطح از آزادسازی، رسالت تشکیلات مرکزی برنامه‌ریزی درسی به تدوین استانداردهای عملکردی (Learning of Performance Standards) یا یادگیری در حوزه‌ای خاص تقلیل می‌یابد و مسئولیت تدوین راهنمای برنامۀ درسی و انتخاب یا تولید منابع یادگیری، به عهدۀ مراجع غیر مرکزی گذاشته می‌شود. ابزارهای نظارتی، مانند نظام سنجش و امتحانات، می‌توانند جایگاه مهمی در رفع نگرانی‌های ناظر بر بروز تشتّت و نابسامانی در سطح کل نظام آموزشی داشته باشند.
۶) آزادسازی بخشی از ساعات هفتگی مدارس: در این سطح از آزادسازی، تشکیلات مرکزی برنامه‌ریزی درسی امکان گنجاندن دروس و فعالیت‌های یادگیری مبتنی بر ذوق و علاقۀ دانش‌آموزان یا متناسب با شرایط و اقتضائات فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی، و قومی را فراهم می‌کند. به دیگر سخن، در این سطح از آزادسازی برنامه‌ریزی درسی غیر متمرکز به طور تمام و کمال، اما در ابعادی که مکمل برنامۀ درسی متمرکز است، در دستور کار تشکیلات و نهادهای غیر مرکزی قرار می‌گیرد. آزادسازی در این سطح حدود ۲۰ درصد تا ۲۵ درصد از برنامه خواهد بود و مدرک و مرجع تصمیم‌گیری دربارۀ آن، فلسفه و آرمان‌های نظام آموزشی است. در شکل کنترل‌شده‌تری از این سطح، می‌توان گنجاندن درس‌های اختیاری پیشنهادشده به وسیلۀ تشکیلات مرکزی در برنامه را نیز مورد توجه قرار داد.
همان‌گونه که مطرح شد، سطوح تصمیم‌گیری در برنامۀ درسی دامنۀ گسترده‌ای دارد و حتی محتوای یادگیری دانش‌آموزان در کلاس درس را نیز شامل می‌شود.
● تمرکز و فقدان تمرکز در نظام برنامه‌ریزی درسی ایران
از سال‌ها پیش، نظام اداری و تشکیلاتی ایران نظامی متمرکز بوده و دولت خود تصدی بسیاری از امور را بر عهده داشته است. پس از پیروزی انقلاب اسلامی، با اجرای برنامۀ سوم و چهارم توسعه اقدامات مؤثری به منظور کاهش تمرکز، به‌ویژه در زمینۀ فعالیت‌های اقتصادی، انجام شده است. هماهنگ با این سیاست‌ها، طی سال‌های اخیر وزارت آموزش و پرورش نیز نسبت به اصلاح ساختار تشکیلاتی اقدام نموده و اختیارات ادارات کل آموزش و پرورش را به سطح اختیارات سازمان در سطح استان‌ها افزایش داده است. به‌رغم افزایش اختیارات مالی و مدیریتی استان‌ها، متأسفانه هنوز برنامه‌های درسی در کشور به صورت کاملاً متمرکز طراحی و اجرا می‌گردد.
مطالعات انجام‌شده و شواهد موجود در نظام برنامه‌های درسی دوره‌های آموزش عمومی و متوسطۀ ایران حاکی از متمرکز بودن نظام طراحی و تولید برنامه‌های درسی یکسان برای تمام دانش‌آموزان است (سلسبیلی، ب ۱۳۸۲). این برنامه‌ها معمولاً محتوامحور، و به‌شدت به کتاب درسی واحد متکی می‌باشند، تفاوت‌های فردی، اقلیمی، اجتماعی، منطقه‌ای و محیطی در آن مورد توجه نیست و محتوا حالت ابلاغی، رسمی، تجویزی و همگانی دارد. همان‌گونه که مطرح شد، این نوع برنامه‌ها الزاماً، به طور جزئی، موضوعات درسی، مهارت‌ها و توانایی‌هایی را که دانش‌آموزان باید به آن دست یابند، بیان می‌کنند و امکان نفوذ عوامل اصلی فرایند یاددهی ــ یادگیری( معلم و دانش‌آموز) را فراهم نمی‌آورند. هرچند تجربه نشان داده است که بین برنامۀ درسی تجویزی با آنچه واقعاً در مدارس و کلاس‌های درس اتفاق می‌افتد، گاه تفاوت‌های بسیاری وجود دارد؛ امری که محققان از آن، به عنوان «شکاف اجرایی» (Implementation Gap) یاد می‌کنند (Becher, ۱۹۸۹) و می‌تواند مشکلاتی اساسی را فرا روی اجرای برنامه‌های درسی و تحقق اهداف مورد نظر آن قرار دهد. در این سطح از تمرکز، مربیان ملزم هستند برنامۀ درسی تهیه‌شده را، بدون توجه به نیازهای فردی یادگیرنده و شرایط محلی، بی‌کم‌وکاست اجرا نمایند. اشراف و تسلط دانش‌آموزان بر محتوای کتاب درسی، یکی از هدف‌های مهم یادگیری است، و آزمون‌ها جهت‌دهندۀ آموزش هستند. به همین دلیل معلمان بخش زیادی از فعالیت‌های آموزشی خود را بر دانش و مهارت‌هایی که قرار است توسط آزمون‌ها ارزیابی گردد ــ نه آنچه دانش‌آموزان برای زندگی واقعی به آن نیاز دارند ــ متمرکز می‌کنند. نتیجۀ اجرای این برنامه‌ها این است که آزمون‌ها آنچه را برای دانستن اهمیت دارد تعیین و تعریف می‌کنند، و آموزش را به این سمت که هر پرسش فقط یک پاسخ صحیح دارد هدایت می‌نمایند.
کاهش تمرکز، در وضعیت موجود نظام متمرکز طراحی و تولید برنامه‌های درسی ایران، نیازمند زمینه‌سازی و ایجاد ظرفیت در سطوح مختلف تصمیم‌گیری است. تهیه و تدوین «برنامۀ درسی ملّی» می تواند چارچوب‌ها و سیاست‌گذاری مشخص و مشترک در برنامه‌ریزی درسی کشور را تعیین، و زمینه را برای خروج از وضعیت انحصاری و کاملاً متمرکز موجود فراهم نماید. برنامۀ درسی ملّی چارچوبی را به‌دست می‌دهد که بر اساس آن، همۀ شرکت‌کنندگان در امر آموزش قادر خواهند بود دانش آموزان را، در مسیر یادگیری، حمایت و پشتیبانی کنند، و کنترل پیشروی یادگیری را به صورت منسجم و یک‌دست در سراسر دوران تحصیل و در سطح ملی پیگیری نمایند.
درحال‌حاضر بر سر این مسأله که برنامۀ درسی ملی کاهش تمرکز را موجب می‌شود یا افزایش آن را، اتفاق نظر وجود ندارد. تعدادی از صاحب‌نظران معتقدند که برنامۀ درسی ملی نوعی تمرکزگرایی (Centralization) ایجاد می‌نماید و اختیارات مناطق و مدارس را برای پاسخگویی به نیازهای دانش‌آموزان و جامعۀ محلی کاهش می‌دهد. تعدادی نیز معتقد هستند که برنامۀ درسی ملی اجازه می‌دهد معلمان، دانش‌آموزان، والدین، مسئولان و زیرمجموعه‌های آن‌ها، درک روشن و مشترکی از مهارت‌ها و دانشی داشته باشند که دانش‌آموزان طی دوران تحصیل کسب خواهند کرد.
در یک دورۀ گذار می‌توان برنامۀ درسی ملی را با سطحی از انعطاف تهیه کرد که مدارس قادر باشند به نیازهای یادگیری فردی دانش‌آموزان پاسخ دهند و منش و شخصیت متمایزی را که ریشه در نیازهای ملّی دارد در آن‌ها بپروراند. سپس با افزایش توانایی مناطق و مدارس میزان انعطاف در برنامۀ درسی ملی را افزایش داد.
تعیین حدود اختیارات سطوح مختلف در قالب برنامۀ درسی ملی می‌تواند به افزایش اختیارات مناطق و مدارس منجر شود، و وحدت و انسجام ملی را به دنبال داشته باشد. درحال‌حاضر کشورهای مختلف، متناسب با سطح تمرکزی که بر برنامه‌های درسی آن‌ها حاکم است، از برنامۀ درسی ملی برای کسب اطمینان از تصمیمات اخذشده بهره می‌گیرند. در حقیقت، برنامۀ درسی ملّی می‌تواند به ایجاد چارچوب ملی منسجمی برای حفظ استانداردها و اطمینان از این مسأله کمک نماید که همۀ دانش‌آموزان به سطح مطلوبی از اهداف دست یافته‌اند. در حقیقت، برنامۀ درسی ملی در تمامی کشورها با هدف حفظ و تقویت هویت و وحدت ملی تولید شده است، و در این زمینه کشورهایی که دارای وحدت فرهنگی و قومی هستند (مثل ژاپن، کره) از طریق تدوین برنامۀ درسی مشترکی برای تمامی گروه‌ها و قشرهای اجتماعی به درک و تقویت وحدت ملی خود کمک کرده‌اند. اما کشورهایی نظیر استرالیا، هند، نیوزلند و اندونزی، که تنوع قومی و فرهنگی در نظام سیاسی آن‌ها به عنوان یک اصل پذیرفته شده است، بر مسألۀ وحدت ملی در کنار حفظ تفاوت‌های فرهنگی و قومی در برنامۀ درسی ملی تأکید می‌کنند.
حتی در کشورهای دارای سیستم فدرال[۱] که در آن‌ها نسبت به آزادی عمل ایالت‌ها و مناطق محلی و حتی مدارس، برای تعیین و سازمان‌دهی برنامه‌های درسی، توجه بسیاری وجود دارد، این آزادی عمل بر اساس رهنمودهایی که در سند ملی برنامۀ درسی (National curriculum framework) ارائه شده است، مدنظر قرار می‌گیرد. یعنی با وجود آنکه ایالت‌ها و مناطق، تعیین‌کنندۀ اقدامات آموزشی و برنامۀ درسی خود هستند، در برنامه‌های درسی تهیه‌شده به جنبه‌های عمومی و ملی، که حافظ وحدت ملی می‌باشد، توجه می‌شود .(Hansen, ۱۹۹۴)در کشورهایی که نظام برنامه‌ریزی درسی به صورت متمرکز می‌باشد، بنا به ضرورت، درصدی انعطاف در برنامه‌های درسی ملی پیش‌بینی شده است و مقامات محلی، مدارس یا معلمان اجازه دارند مطابق نیازها و ضرورت‌های محلی یا نیاز یادگیرندگان به تهیۀ محتوا[۲] مبادرت نمایند. میزان این اختیار بیش از هر چیزی تحت تأثیر توانمندی و مهارت‌های حرفه‌ای معلمان می‌باشد.
در پایان باید متذکر شد که اجرای موفقیت‌آمیز برنامۀ درسی ملی با هر میزان کاهش تمرکز، نیازمند بازسازی نظام آموزشی و تحولات بنیادین است. انتظار مشارکت مؤثر مناطق، مدارس و معلمان در اجرای برنامۀ ملی در گرو تعیین دقیق حدود اختیارات، ایجاد مهارت‌های حرفه‌‌ای لازم و حمایت و پشتیبانی نظام‌مند در طی اجرای برنامۀ درسی ملی، تا مرحلۀ نهادینه شدن برنامه است. همان‌گونه که مقام معظم رهبری در فرمایشات خود بیان کرده‌اند: « نظام آموزش و پرورش احتیاج به یک حرکت تحول‏گونه‏ دارد. طراحان فکور و اندیشمند، در زمینه‏های سازماندهی و شکل دادن به محیط‌های درسی و کلاس‌های درسی و محتوای آ‌ن‌ها و تربیت معلمین و ترسیم خطوط مهم و روشن در مجموعۀ آموزش و پرورش، باید کارهای تحول‏آمیز و مهم بکنند؛ این البته به همکاری خود بدنۀ آموزش و پرورش احتیاج دارد؛ بیرون از آموزش و پرورش، کار زیادی برای آموزش و پرورش نمی‏شود کرد.»

آمنه احمدی
پی‌نوشت‌ها
[۱]ــ وزارت آموزش و پرورش نیوزیلند در سال ۱۹۹۳ به انتشار «سند ملی برنامه درسی» کشور اقدام نمود که نخستین سیاست‌گذاری جامع ملی در حوزۀ برنامۀ درسی برای مدارس تمام کشور است. این سند دربردارندۀ ‌اصول اساسی برنامۀ درسی، حوزه‌های یادگیری، ‌مهارت‌ها‌، نگرش‌ها، ‌ارزش‌های اساسی و شیوه‌های کلی ارزشیابی است که باید در سطح مدارس به آن‌ها توجه شود.
[۲]ــ این انعطاف در برنامۀ درسی کشور اندونزی ۲۰ درصد، ویتنام ۱۵ درصد و در لائوس ۱۰ درصد می باشد. (بررسی تطبیقی برنامه درسی مدارس در کشورهای جهان)
منابع:
۱ــ ایزدی، صمد. ۱۳۷۹، طراحی الگوی نیمه‌متمرکز برای نظام برنامه‌ریزی درسی ایران و نقش معلمان در فرایند برنامه‌ریزی درسی، (رسالۀ دکتری).
۲ــ رضایی، منیره. ۱۳۸۱، مجموعه مقالات همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش.
۳ــ محمدی، مهر. ۱۳۸۱، برنامه‌ریزی درسی: نظرگاه‌ها، رویکردها، و چشم‌اندازها.
۴ــ بیانی، شرف و احمدی، ۱۳۸۱، اشاعه برنامه درسی، مرکز منابع دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتب درسی.
۵ــ مرزوقی، ۱۳۸۱، شرح خدمات تهیه برنامه درسی ملی، جهاد دانشگاهی.
۶ــ فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، ش ۴، بهار۱۳۸۶.
۷ــ گودرزی، محمدعلی. ۱۳۸۵، مطالعه و طراحی نظام برنامه‌ریزی درسی منطقه‌ای، گروه پژوهشی علوم تربیتی جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران.
۸ــ برنامه درسی کشورهای انگلستان، هند، نیوزیلند، مالزی، استرالیا، و فیلیپین.
۹ــ شریف، ۱۳۸۴، نظام‌های آموزشی کشورهای جهان، دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، اداره کل روابط عمومی و اطلاع‌رسانی.
۱۰ــ علوم تربیتی به قلم جمعی از مؤلفان، ۱۳۸۴، به مناسبت نکوداشت محقق فرهیخته استاد دکتر علی‌محمد کاردان، تهران، سمت.
۱۱ــ توکیو: مؤسسه ملی تحقیقات آموزشی، ۱۹۹۹، برنامه درسی مدارس در کشورهای جهان، مرکز منابع دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتب درسی، بررسی تطبیقی.
۱۲- Curriculum, Standards Framework, Victoria, Austalia,۱۹۹۵
۱۳- Elbaz, F, teacher participation in curriculum development in international Encyclopedia at curriculum development, pergaman press, ۱۹۹۱
۱۴- Asian Development Bank, ۲۰۰۱, Education and national development in
http://www.nc.uk.net/nc_resources/html/about_NC.shtml
۱۵- Guide to Proposed Reform of Victorian Curriculum.
۱۶- Towards a Framework of Essential Learning
http://vels.vcaa.vic.edu.au/link/general.html۲
۱۷- International Handbook of Research on Curriculum, Pinar (ed) (۲۰۰۰).
۱۸- Handbook of curriculum evaluation, Arieh Lewy, International Institute for Educational Planning (۱۹۷۷).
۱۹- International Encyclopedia at curriculum development, pergaman press, ۱۹۹۱
۲۰- Classroom assessment enhancing the quality of teacher decision making, Lorin,W.Anderson,۲۰۰۳

منبع : ماهنامه زمانه