چارچوبی برای تحلیل سیاست گذاری آموزشی

تحول نظام آموزشی

مفهوم برنامه‌ریزی آموزشی ـ یعنی اثربخش‌ترنمودن رشد و عملکرد بخش آموزش ـ به طور ضمنی مقولات بدون ابهام و صریح، اهداف تعریف شده واضح، انتخاب‌های گزیده، روابط علّی قطعی، عقلانیت قابل پیش‌بینی و تصمیم‌گیرندگانی عقلایی را به ذهن متبادر می‌نماید. تحلیل بخشی نیز، بر همین اساس پیشاپیش خود را مقید به محتوی " چگونگی" توسعه آموزش [ شامل ] : مقولات، سیاست‌ها، راهبردها، معیارها و شاخص‌ها، نتایج و غیره، می‌نماید.

در حالی که برنامه‌ریزی آموزشی، بر خلاف این دیدگاه ساده‌اندیشانه، مجموعه‌ای از مراحل متداخل و نامنظم است که در آن افراد و سازمان‌های گوناگون، با دیدگاه‌های متنوع، از نظر سیاسی و فنی، درگیر هستند. این مراحل شامل فرآیندهایی که در آن‌ها، مطالب و مسائل تحلیل می‌شوند، سیاست‌ها مشخص شده و سپس اجرا، ارزیابی دوباره و طراحی مجدد می‌گردند، می‌باشد. بر اساس این روند، یک تحلیل کامل از بخش آموزش، مستلزم درک جریان سیاست‌گذاری آموزشی، به معنی این‌که " چگونه " و " چه موقع " توسعه آموزشی انجام شود، خواهد بود. هدف این نوشتار نیز تعیین یک الگو یا مشخص کردن مرحله‌های مختلف اقداماتی است که به وسیله آن‌ها سیاست‌های روشن و عملی تهیه و تنظیم می‌شوند، و پس از آن با یک برنامه‌ریزی موثر به اجرا درآمده ارزیابی و طراحی مجدد می‌گردند.

● تعریف سیاست و دامنه آن

از آنجا که فرآیند سیاست‌گذاری، یک عنصر مهم در برنامه‌ریزی آموزشی است، تبیین مفاهیم " سیاست " و " سیاست‌گذاری " قبل از آن‌که به مطالب دیگر بپردازیم، ضرورت دارد. وجود تعاریف متعدد و گوناگون از واژه " سیاست " امری قابل درک است. اما در این جا مراد ما از سیاست یک تعریف عملی و کارکردی است: سیاست، تصمیم گروهی یا انفرادی آشکار یا غیرآشکاری است که مجموعه‌ای از رهنمودها برای هدایت تصمیمات آینده، شروع یا کند نمودن یک اقدام، یا راهنمایی اجرایی در مورد تصمیمات قبلی را فراهم می‌آورد. سیاست‌گذاری، گام اول یک چرخه برنامه‌ریزی است و برنامه‌ریزان قبل از آن‌که اجرا و ارزیابی یک فرآیند را به طور اثربخش طراحی کنند، باید یک ارزیابی پویا از چگونگی تنظیم سیاست‌ها، به عمل آورند.

اما سیاست‌ها نیز بر حسب دامنه آن‌ها، میزان پیچیدگی، محیط تصمیم‌گیری، حدود انتخاب و معیارهای تصمیم‌گیری، با یکدیگر تفاوت دارند. این تفاوت‌ها در شکل ۱ به تصویر کشیده شده‌اند.

سیاست‌های خاص برای یک مساله، تصمیمات کوتاه مدتی هستند که مدیریت به طور روزانه آ‌ن‌ها را پی‌گیری می‌نماید و همان طور که از نامشان پیداست، مربوط به یک مشکل خاص می‌شوند. یک سیاست‌ برنامه‌ای در ارتباط با برنامه یک حوزه خاص قرار می‌گیرد، در حالی‌که یک سیاست چند برنامه‌ای، تصمیم‌گیری‌هایی است که با حوزه‌های برنامه‌های رقیب سروکار دارد. بالاخره تصمیمات راهبردی به سیاست‌هایی با [اثربخشی] بسیار گسترده و تخصیص منابع به مقدار زیاد، سروکار دارد. برای مثال:

ـ راهبردی : چگونه می‌توانیم آموزش ابتدایی را با یک هزینه قابل قبول و منطقی عرضه کنیم و به اهداف برابری و کارآیی نیز دست یابیم؟

ـ چند برنامه‌ای : منابع را باید به آموزش ابتدایی اختصاص دهیم یا به مراکز کارآموزی روستایی؟

ـ برنامه‌ای: چگونه مراکز کارآموزی را طراحی و آن‌ها را در سراسر کشور توزیع کنیم؟

ـ مساله خاص: آیا باید به فارغ التحصیلان مراکز روستایی اجازه ادامه تحصیل در مدارس متوسطه را بدهیم؟

▪ مثال دیگر:

ـ راهبردی: آیا نیازی به کاربرد آموزش متنوع داریم؟

ـ چند برنامه‌ای: چگونه منابع خود را میان آموزش عمومی، آموزش حرفه‌ای و آموزش متنوع تخصیص دهیم؟

ـ برنامه‌ای: آموزش متنوع را در کجا و چگونه پیاده کنیم؟

ـ مساله خاص: درس‌های عملی در مدارس متنوع چگونه تعلیم داده شوند؟

واضح است که هر چه دامنه و حوزه سیاست گسترده‌تر باشد، می‌تواند مساله‌ سازتر نیز باشد.

مطالب و موضوعات سیاسی یا روش‌شناسانه‌ای مثل، تعریف یک مساله در جوامع متخاصم، استفاده از فنون، تحلیل و بهینه‌سازی، نظراتی مبتنی بر پایه‌های تئوریک مناسب و صحیح، اندازه‌گیری، ارزش‌گذاری و جمع‌بندی، داده‌های عینی در مقابل داده‌های ذهنی و تحلیل فنی در مقابل تحلیل عمومی، در یک سیاست گسترده، به طور مشخص‌تر، عیان می‌شوند. برای بررسی جزئی‌تر این موضوع مراجعه کنید به مایکل کارلی (۱۹۸۰).

● سیاست‌گذاری

اصطلاح "سیاست‌گذاری" نیز مانند "سیاست" دارای فروض و مفاهیم ضد و نقیضی است. مطالعه‌ای تجربی و نظری بر اساس تحقیقات دانشمندان علوم اجتماعی، دو بعد و ویژگی سیاست‌گذاری را برجسته می‌نماید: " چه کسی " سیاست‌گذاری کند (عوامل) و چگونه سیاست‌گذاری کند (فرآیند).

به لحاظ تاریخی، سیاست‌گذار را عاملی واحد و عقلایی محسوب می‌نموده‌اند، اما تحلیل‌گران متاخر، سیاست الگوی سازمانی ( نفع عمومی) و الگوی شخصی ( نفع شخصی ) را نیز ارائه نموده‌اند. رویکردهای مربوط به عامل فرآیند نیز بین رویکرد اجمالی ( جامع ) و رویکرد تدریجی در نوسان بوده‌اند.

سی. لیندبلوم و دی. کی. کوهن در سال ۱۹۷۹ تفاوت‌های میان روش‌های اجمالی و تدریجی در سیاست‌گذاری را برشمردند. بر اساس دیدگاه آن‌ها، روش اجمالی در کامل‌ترین و نهایی‌ترین شکل خود شامل یک محور برنامه‌ریزی مرکزی برای کل جامعه است که کنترل و نظارت اقتصادی، سیاسی و اجتماعی توسط این مرجع، در فرآیند یک برنامه جامع و کامل، و بدون الزام به در نظر گرفتن روابط متقابل میان آن‌ها تنظیم می‌گردد.

در این روش فرض بر این است که: ‌

الف) مسائل و مشکلاتی که ما به آن‌ها می‌پردازیم فراتر از ظرفیت‌های شناخته شده نیست.

ب) معیارهای توافق شده‌ای وجود دارد (علی رغم برخوردهای اجتماعی در مورد ارزش‌ها) که می‌توانیم به وسیله آن‌ها راه‌ حل‌ها را مورد قضاوت قرار دهیم.

ج) جویندگان راه حل برای مسائل و مشکلات برای تداوم کار با تحلیل اجمالی و رساندن آن به انتها، انگیزه کافی دارند ( به جای آن‌که به روش برنامه‌ریزی تدریجی روی آورند).

از طرف دیگر سیاست‌گذاری تدریجی به جای تحلیل کامل از وضعیت موجود و توسعه برنامه کار و دستورالعمل‌ها برای حل مشکلات به تحلیل کنش متقابل اهمیت می‌دهد.

رویکرد تدریجی برای سیاست‌گذاری بر فروض زیر مبتنی می‌باشد:

الف) راه‌ حل‌های سیاسی با تکیه بر آگاهی‌های نامطمئن و در حال تغییر و در واکنش نسبت به وضعیت‌های پویا (مسائل و مشکلات متغیر و زمینه‌های در حال تحول) اتخاذ می‌گردند؛

ب) بنابراین از طریق تشخیص وضعیت نمی‌توان یک راه حل صحیح را یافت یا به صورت فنی آن را استخراج نمود.

ج) فقط تنظیم سیاست‌های تدریجی و محدود می‌تواند مورد توجه قرار گیرد.

د) انتظار می‌رود که اصلاح و تعدیل سیاست‌ها بتواند نارضایتی ناشی از تجربه سیاست‌های گذشته را جبران کند، وضعیت موجود را بهبود بخشد، یا برای یک مشکل فوری، چاره‌ساز شود. نتیجه می‌گیریم که این تعدیل‌ها باید آزمایشی ـ و دربعضی از موارد موقت ـ باشند و بر اساس پویایی و تحول موقعیت، مورد تجدید ‌نظر قر ار گیرند.

جی. تی. آلیسون (۱۹۷۱) بر اساس فروض، الگوی متداول " سیاست‌گذار عقلایی یگانه " دو الگوی دیگر را توسعه داد:

الف) الگوی فرآیند سازمانی

ب) الگوی سیاست‌های دولتی.

در الگوی اول، فرض می‌شود که دولت مقوله‌ای پیچیده است و شامل سازمان‌هایی به هم تنیده و شبه فئودالی است که هر یک از آن‌ها دارای حیات مستقلی از دیگر سازمان‌هاست و درعین حال با هم روابط آزادانه نیز دارند. تصمیمات در این نظام دولتی محصول و نتیجه کارکرد چند سازمان است که بر اساس الگوهای رفتاری مشخصی به طور مستقل، وظایف خود را انجام می‌دهند، اما تا حدودی به وسیله رهبران دولتی، هماهنگ می‌شوند. این مفاهیم در الگوی دوم نیز به صورت گسترده‌تر وجود دارند. در الگوی سیاست‌های دولتی، ضمن فرض وجود رویکرد سازمانی در امر تصمیم‌یگری، بر نقش افراد در فرآیند‌ها بسیار تاکید می‌شود. تصمیمات دولتی بر اساس یک کل یکپارچه که انتخاب عقلایی دارد، گرفته نمی‌شوند، بلکه این تصمیمات حاصل مذاکرات و بحث‌های مسوولین گوناگونی است که بر اریکه سازمان‌های متفاوت تکیه زده‌اند و بر هر یک از این سازمان‌ها نیزفرآیند تصمیم‌گیری خاصی حاکم است. هر یک از این مسوولین ناگزیر است مساله مورد بحث را با توجه به ضروریات و الزامات سازمانی و اهداف شخصی خود، تعریف نماید.

یک الگوی اجباری برای تصمیم‌گیری، هیچ یک از ابعاد یاد شده (فرآیند‌ها و عوامل) نمی‌توانند به تنهایی پویایی و تحرک موجود درامر سیاست‌گذاری را به طور کامل نشان دهند . باید این دو عامل را به گونه‌ای که شکل ۲ شرح می‌دهد، بازسازی و ترکیب نموده و یک شکل نوین و دگرگونه را نسبت به قبل فراهم آوریم.

عامل سیاست‌گذار [در این شکل] بر روی محور افقی مشخص شده است که در یک سر طیف، حالت فردگرایانه / اجتماعی قرار دارد، که در آن از طریق مذاکره و مباحثه میان گروه‌های مختلف ذی‌نفع (شامل وزارتخانه‌های دولتی، اتحادیه‌های معلمان و غیره ) که هر کدام از آن‌ها مسائل و ارزش‌های فردی و گروهی خاص خود را دارند، تصمیم‌گیری خواهد شد. طرف دیگر این طیف حالت دیوان سالارانه سازمانی است که تصمیمات در آن در قالب وجود و هویت سازمانی شکل می‌گیرند (برای مثال، نظامی، انجمن بین‌المللی و غیره). فرآیند سیاستگذاری از رویکرد تدریجی تا اجمالی، بر روی محور عمودی قرار گرفته است. این دو بعد در کنار یکدیگر یک وضعیت جدید را ایجاد می‌کنند.

در یک سوی حدی این ساختار جدید (در ربع ۱) الگوی عقلایی که ترکیبی از روش اجمالی و حالت دیوان‌سالارانه سازمانی است، قرار دارد. سیاست‌گذاری در غایت آن، امری واحد، عقلایی، با نظارت متمرکز، کاملا فنی و برای حداکثر کردن ارزش‌های خاص است. در سرحد دیگر این ساختار ( ربع ۳) ترکیبی از روش تدریجی و حالت شخصی ـ اجتماعی مشاهده می‌شود.

سیاست‌گذاری در این ناحیه یک فعالیت سیاسی است که ویژگی نفع طلبی شخصی، چانه‌زنی سیاسی، ارزش داوری و وجود واحدهای عقلایی مختلف و چندگانه را داراست. این بحث به خوبی گویای این واقعیت است که در اکثر موارد، سیاست‌گذاری، بین این دو وضعیت حدی قرار می‌گیرند. فنون تحلیلی که نسبت به واقعیات دیوان‌سالاری، اجتماعی و سیاسی، بی توجه هستند، راه به جایی نبرده و به نتیجه نمی‌رسند. همین طور طرح تصمیمات سیاسی نامنظم و مبهم بر پایه منفعت شخصی، حمایت از نزدیکان و ارزش داوری‌ها نیز، اگر به آشفته کردن اوضاع نیجامد، حداقل محکوم به شکست است.

به طور خلاصه، در تصویری متعادل و متوازن از فرآیند سیاست‌گذاری، عقلانیت تحلیلی در متن گزاره‌های نهادی و سیاسی امر سیاست‌گذاری قرار می‌گیرند. این دیدگاه در راستای کار ابتکاری داگلاس نورث در زمینه اقتصاد نهادی که به خاطر آن جایزه نوبل سال ۱۹۹۳ نیز به وی تعلق گرفت، می‌باشد. وی علاوه بر تصریح و به کارگیری فرض عقلانیت، با وارد کردن افکار و عقاید مربوط به عوامل اقتصادی در تحلیل، و در نظر گرفتن نقش اساسی برای نهادها در تغییر اجتماعی، نظریه اقتصادی را بسط و توسعه داد. او می‌گوید که این ویژگی‌ها " عملکرد بلندمدت هر اقتصادی را تعیین می‌نمایند" (نورث ۱۹۹۰).

این دیدگاه متوازن در زمینه سیاست‌گذاری مناسب‌ترین دیدگاه برای آموزش است. تمام مطالعات انجام شده در خصوص سیاست‌گذاری نیز به پیچیدگی و ویژگی چند بعدی فرآیند آموزش،‌ بر اساس ماهیت نظام آموزشی و تغییر آموزشی، اشاره کرده‌اند. از جمله‌ مهم‌ترین ویژگی‌های نظام آموزشی ارتباط و پیوستگی‌های زیاد آن با ساختار اقتصادی ـ اجتماعی است.

بنابراین هر گونه تغییرات سیاستی نیز یک امر فنی محض نبوده و ابعاد سیاسی، اجتماعی و اقتصادی دارد. برای نمونه هر گونه تلاش برای تعیین یک نوع نظام که برای عده‌ای این تصور را به وجود آورد که شانس پیشرفت اقتصادی ـ اجتماعی فرزندان آن‌ها را کاهش می‌دهد، با اعتراض گسترده و شدید آن‌ها مواجه می‌شود. بین نظام آموزشی واقتصاد، مجموعه‌ای از ارتباطات پیچیده حاکم است به گونه‌ای که گاه آموزش را به عنوان راه حل، و نقطه اتکاء برای خروج ازمسائل ومشکلات عدیده گریبان‌گیر یک اقتصاد می‌دانند. وجود این اعتقاد عامل عمده و محرک اصلی برای تغییر سیاست‌هاست.

در داخل نظام آموزشی، یک شبکه گسترده و تودرتو از نهادها قرار دارند که به صورت افقی و عمودی به یکدیگر وصل می‌شوند. یک تصمیم سیاسی در مورد هر جزء این شبکه می‌تواند پیامدهای گسترده‌ای در کل نظام بر جای بگذارد. در بیرون نظام آموزشی نیز، همه افراد به نوعی با آن سروکار دارند و خود را محق و واجد شرایط برای ارائه نظر درباره آن می‌دانند. بنابراین سیاست‌گذاری، تلاش برای ایجاد تعادل و توازن در میان تقاضاها و درخواست‌های حمایتی ضد و نقیض یا حداقل، گسترده و با فاصله، از طرف اجزاء مختلف یک جامعه است که در آموزش برای خود منافعی را متصور هستند.

● چارچوب مفهومی تحلیل سیاست

اگرچه در یک فرآیند سیاست‌گذاری، امر تصمیم‌گیری یک رویداد مهم است، اما شماری از فعالیت‌های سیاسی و تحلیلی ( تحلیل، ایجاد گزینه‌ها، چانه‌زنی و غیره ) مقدم بر آن هستند و فعالیت‌های برنامه‌ریزی عمده‌ای نیز بعد از آن انجام می‌شوند ( کاربرد، ارزیابی و طراحی مجدد احتمالی ).

در این جا چارچوب مشخصی برای تحلیل سیاست آموزشی که شامل فعالیت‌های قبل از سیاست‌گذاری، فرآیند تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی‌های بعد از تصمیم‌گیری است، ارائه می‌شود. این چارچوب فعالیت‌های حقیقی [و در حال انجام] را توضیح نمی‌دهد، بلکه الگویی نظری است که عناصری از واقعیت را گلچین و مشخص می‌کند که قابل شناسایی و تحلیل هستند.

بنابراین چارچوب باید به اندازه کافی روشن و واضح باشد تا بتواند جریان پیچیده الگوی سیاست‌گذاری ( شکل ۲) را در بر بگیرد و درعین حال، فرآیند را به اجزایی تقسیم کند تا چگونگی کار و کنش آن‌ها نسبت به یکدیگر را نیز تعیین نماید. چارچوب نهایی در شکل ۳ به صورت یک طرح ارائه می‌شود وجزئیات آن در زیر مورد بحث قرار خواهد گرفت که این اجزاء شامل هفت فرآیند سیاست‌گذاری ـ برنامه‌ریزی هستند. چهار مورد اول با موضوع سیاست‌گذاری، پنجمی با برنامه‌ریزی و ششمی و هفتمی نیز با تنظیم سیاست‌ها سروکار دارند:

۱) تحلیل وضعیت موجود

۲) شکل‌گیری گزینه‌های سیاستی

۳) ارزیابی گزینه‌های سیاستی

۴) اتخاذ یک تصمیم سیاستی

۵) برنامه‌ریزی برای اجرای سیاست

۶) ارزیابی اثرات سیاست

۷) چرخه‌های سیاست‌گذاری بعدی

▪ تحلیل وضعیت موجود

تغییر سیاست معمولا در واکنش نسبت به یک مساله یا مجموعه‌ای از مشکلات بخش انجام می‌شود، بنابراین باید با ارزیابی و شناخت بخش آموزش و زمینه‌های فعالیت آن، شروع شود. در تحلیل سیاست علاوه بر تحلیل بخش آموزشی، باید جنبه‌های اجتماعی، شامل مسائل فرهنگی، جمعیتی، اقتصادی و سیاسی را که احتمال دارد بر جریان تصمیم‌گیری و حتی فرآیند‌های اجرایی اثرگذارند، در نظر بگیریم.

ـ ویژگی‌های کشوری

ویژگی‌های کلی یک کشور (موقعیت، جغرافیا، جمعیت، فرهنگ و الگوی قشربندی اجتماعی در آن) در تحلیل سیاست‌گذاری آموزشی اثرات مشخصی دارد. این ویژگی‌ها فرآیند سیاست‌گذاری آموزشی را سخت‌تر و پیچیده‌تر می‌سازند. گروه‌های مختلف، نوعاْ نسبت به نقش آموزش، ارزش‌گذاری متفاوتی دارند. از آن‌جا که آموزش هموار کننده دستیابی به قدرت اقتصادی و سیاسی است، بهره‌مندی و دستیابی تبعیض‌آمیز به آموزش، به مفهوم وجود تفاوت در کسب قدرت اقتصادی و سیاسی است. بنابراین در کشورهایی که کالاها و خدمات [ و از جمله آموزش] به طور فزاینده‌ای توزیع نابرابر دارند، درگیری وتخاصم میان گروه‌های اجتماعی نیز حادتر خواهد بود.

ـ زمینه‌های سیاسی

تجربیات قبلی بر این نکته تاکید دارند که تحلیل از محیط و شرایط سیاسی لازمه درک جریان تصمیم‌گیری ملی، ارزش‌گذاری مقایسه‌ای از آموزش و نقشی که آموزش باید در جریانات اجتماعی ـ سیاسی عهده‌دار شود، می‌باشد. فرق گذاشتن و تمیز دادن این نکته که نخبگان سیاسی نسبت به موضوع توسعه و نخبگان آموزشی در قبال آموزش حق تقدم دارند، بسیار مهم است. یعنی این گونه نیست که فقط مقام ارشد وزارت آموزش از برگزیدگان سیاسی جامعه که او را منصوب نموده‌اند طرح و برنامه دریافت نماید، بلکه بخش آموزش در بسیاری از کشورها از خودمختاری و استقلال قابل ملاحظه‌ای برخوردار گردیده است. بنابراین اگر دو مجموعه از اهداف [سیاسی و آموزشی] را فارغ از یکدیگر تعقیب نماییم، یا حداقل، آن‌ها را به شدت با هم ممزوج نکنیم، رفتاری غیرعادی انجام نداده‌ایم.

در تحلیل نهادی از بخش سیاسی یک کشور، توان و ظرفیت دولت در امر برنامه‌ریزی در سطح ملی، یکی دیگر از متغیرهای کلیدی است که باید به آن توجه نمود. علاوه بر این زمینه‌های تخصصی و حرفه‌ای دیوان‌سالارانی که به امر برنامه‌ریزی سیاست‌ها اشتغال دارند و این نکته که در کجا آموزش دیده‌اند ( شاید در دانشگاه‌های خارج از کشور) نیز می‌تواند بر دیدگاه‌های نخبگان اثر بگذارد.

و بالاخره ساختار نهادی بخش سیاسی، در توسعه آموزشی اثر می‌گذارد. بسیاری از کشورهای در حال توسعه فاقد احزاب قوی و توسعه یافته هستند، اما اگر این احزاب در کشوری وجود داشته باشند، باید ارجحیت‌ها و ارزش‌های مورد نظر آن‌ها را نیز به عنوان بخشی از تحلیل زمینه‌های سیاسی در نظر بگیریم.

ـ زمینه اقتصادی

تحلیل‌گر در این حوزه باید به طور عام نسبت به اوضاع کلان اقتصادی و به طور خاص، در مورد منابع انسانی کشور اطلاعاتی را به دست آورد. اما نکته مهم‌تر در این میان این است که وی روند حرکت بخش‌های مختلف و بخش‌های مالی کشور در آینده را برآورد نماید تا بتواند نیازهای اقتصاد به بخش آموزش و متقابلا آن‌چه بخش از سایر بخش‌های اقتصاد انتظار دارد را به ویژه در امور زیربنایی‌تر و منابع مالی مورد نیاز، ارزیابی کند.

در این ارزیابی

۱) اول متغیرهایی مثل تغییرات جمعیتی، شهرنشینی و مهاجرت، به همراه رشد بخش‌های مختلف اقتصاد که اثرات مهمی بر بازارهای کار و به دنبال آن نیاز و تقاضا برای آموزش وتربیت متخصص دارند.

۲) دوم سطح توسعه اقتصادی کشور، محدودیت‌های عدیده‌ای را در مقابل توان و ظرفیت نظام آموزشی برای توسعه و ساختن مدارس می‌گذارد. بدون در اختیار داشتن زیربناهای اقتصادی ضروری، مثل وجود شرکت‌های تولیدی و امکانات اولیه [ راه، برق و ... ] مدرسه‌سازی امری دشوار است. همچنین سطح توسعه اقتصادی مبین امکانات و توان مالیات ستانی دولت است که به نوبه خود مخارج آموزشی را به شدت تحت تاثیر قرار می‌دهد.

۳) سوم، تخمینی از نرخ رشد اقتصادی، نه تنها برای برآورد نیاز به انواع تخصص‌ها از اهمیت برخوردار است، بلکه می‌تواند در برآورد مقادیر کمبود منابع در آینده مورد استفاده قرار گیرد. برآورد نرخ رشد اقتصادی از این رو ضرورت دارد که در هنگام افزایش در نرخ رشد، منابع بیشتری برای آموزش فراهم می‌آید؛ و متقابلا چنان‌چه نرخ رشد کاهش یابد، تخصیص منابع به آموزش یکی از اولین مواردی است که کاهش خواهد یافت.

ـ بخش آموزش

تحلیل بخش با شناسایی و درک مسائل اصلی بخشی در کشور آغاز می‌شود.

این مسائل را می‌توان در شش گروه جای داد:

اول) دستیابی به فرصت‌های آموزشی

دوم) برابری در توزیع خدمات آموزشی

سوم) ساختار نظام آموزشی

چهارم) کارآیی داخلی

پنجم) کارایی خارجی

ششم) ترتیبات نهادی برای مدیریت بخش.

برای توضیح کامل‌تری در مورد آن‌ها و آشنایی فنون تحلیلی مورد استفاده در بررسی آن‌ها رجوع کنید به: حداد و دمسکی (۱۹۹۴)، کمرر (۱۹۹۴)، کومبز و هلک ( ۱۹۸۷)، مینگات و تان ( ۱۹۸۸) و ویندهام ( ۱۹۸۸ الف، ۱۹۸۸ب )

موضوعات ومطالب بالا را باید با توجه به ماهیت در حال تغییرشان تحلیل کنیم. یعنی این‌که بررسی نماییم که این مسائل با توسعه نظام آموزشی، در طول زمان چگونه تغییر یافته‌اند؟ تامین یک نیاز آموزشی یا حل یک مشکل آموزشی اغلب در دل خود مساله جدیدی را می‌پرورد. برای مثال، توسعه نظام و تدارک تسهیلات و امکانات جدید برای آن، طبیعتا به موضوع سطح کیفی آموزش ارائه شده و ظرفیت مدیریت آموزشی برای اداره یک نظام آموزشی گسترده‌تر می‌انجامد.

علاوه بر این تحلیل آموزش در طول زمان می‌تواند تحلیل‌گر را نسبت به نوسانات نظام آموزشی در میان اهدافی که گاه سازگار نیز نیستند، حساس نماید. دستیابی به یک چشم‌انداز تاریخی ومتحول نسبت به پویایی‌های سیاست‌ها در طول زمان، به تحلیل‌گر اجازه می‌دهد به بینش بهتری نسبت به یک سیاست خاص مورد استفاده در برهه‌ای از زمان دست یابد. همچنین با مطالعه گذشته می‌توانیم در مورد سرعت اجرای سیاست‌های آموزشی نیز مواردی را بیاموزیم.

ـ پویایی‌های تغییر

ارزیابی از وضعیت موجود، بدون ارزیابی نمودن نیروهای له و علیه تغییر، در هنگامی که تغییرات سیاستی ضرورت می‌یابند، تحلیلی ناقص است. همچنین این ارزیابی باید، شانس موفقیت انواع سیاست‌ها و راهبردهایی را که باید برای اجرا و پیشبرد این سیاست‌ها مورد استفاده قرار گیرند، شامل شود. "نورث" برنده جایزه نوبل ( ۱۹۹۴ ) اذعان می‌نماید که امروز در پیش روی دانشمندان علوم اجتماعی هیچ چالشی بزرگتر از این‌که یک نظریه پویا از تغییر اجتماعی را توسعه دهند، وجود ندارد. او اظهار می‌دارد که افراد و سازمان‌ها با قدرت چانه‌زنی که ناشی از چارچوب‌ها و وابستگی‌های نهادی است، نقش خطیری در تداوم نظام دارند. بنابراین یک عامل سیاسی ـ اجتماعی که باید نسبت به تحلیل آن همت کنیم، وجود و قدرت نسبی گروه‌های ذی‌نفع در هر جریان است.

در کشورهای در حال توسعه تعیین ومشخص کردن تمام گروه‌های ذی‌نفع امکان ندارد، اما حداقل یک تحلیل‌گر می‌تواند با عرضه‌کنندگان آموزش، و مهم‌ترین آن‌ها، معلمان و مصرف کنندگان آموزش و مهم‌ترین آن‌ها، والدین، دانش‌آموزان و کارفرمایان، کارخود را شروع کنند. اگر معلمان به خوبی سازمان یافته باشند که اغلب نیز چنین است، می‌توانند به صورت یک نیروی بسیار قدرتمند برای حمایت یا مخالفت با هر تغییر آموزشی عمل کنند. اگر نتایج آموزشی موقعیت یا امتیازات شغلی آن‌ها را به مخاطره اندازد در این صورت منافعشان مورد تهدید قرار خواهد گرفت. استفاده کنندگان آموزش نیز می‌توانند واکنش‌هایی قدرتمند نشان دهند، اما آن‌ها پراکنده هستند. همچنین به گروه‌های مختلف فرهنگی یا شغلی، یا اقتصادی ـ اجتماعی وابسته‌اند و این چنین گروه‌هایی اغلب در مورد کمیت یا کیفیت آموزشی منافع و علایق متفاوتی دارند. آن دسته از استفاده‌ کنندگان که با تصمیم‌گیرندگان یا تصمیم‌سازان نظام آموزشی رابطه نزدیک‌تری دارند، می‌توانند تاثیرقابل توجهی داشته باشند. مصرف کنندگانی که می‌توانند یک تظاهرات خیابانی عظیم را سازمان دهند، همان طورکه بعضی از دانشجویان دانشگاه‌ها این توان را دارند، می‌توانند بر تغییرات سیاستی، متناسب با سلیقه‌ها و نظرات خود، اثربگذارند. بنابراین برنامه‌ریزان سیاست‌ها باید گروه‌های ذی نفع [در هر تغییر سیاستی] را تعیین نمایند و میزان استقبال آن‌ها از اصلاحات را ارزیابی کنند. برنامه‌ریزان باید مشخص کنند گروه‌های ذی‌نفعی که به عنوان مخالفین اصلاحات شناسایی شده‌اند، تا چه حد به خوبی سازمان یافته‌اند، در جامعه از چه قدرتی برخوردارند، و تا چه حد تمایل به کاربرد قدرت خود دارند.

یکی دیگر از گروه‌های ذی نفع مقاماتی هستند که اداره نظام آموزشی را عهده‌دار هستند. مطالعات نشان می‌دهند که دیوان سالاران منافع خود را در این می‌بینند که توسعه سنتی و آرام نظام آموزشی دنبال شود. همچنین آن‌ها تمایل دارند که شکل‌بندی و ساختار موجود و رایج آموزشی را ارج نهند و در مقابل سیاست‌هایی که به دنبال جایگزینی برای آن‌ها هستند، مقاومت کنند. بنابراین در تحلیل سیاست‌ها باید یک عامل مهم دیگر توسط تحلیل‌گر مورد ارزیابی قرار گیرد که همانا چگونگی منافع فردی دیوان‌سالاران آموزشی است، و فهم این موضوع که این گروه با معلمان یا سایر متخصصان و دست‌اندرکاران آموزش و استفاده‌کنندگان آموزش یکسان و همانند نیستند و بالاخره فشار در قبال تغییرات می‌تواند از جانب افراد یا گروه‌هایی در خارج از بخش آموزش باشد ( مانند مرود پروکه ) یا از طرف عوامل خارج مثل متخصصان یا بنگاه‌های توسعه‌ای ( مانند مثال بورکینافاسو).

---