مروری بر مهمترین تغییرات فکری و فلسفی در آموزش و پرورش جدید

مهم ترین تغییرات فکری و فلسفی در آموزش و پرورش جدید در عصر مدرن به فراخور تحوّلی که در مفهوم انسان ایجاد شد, جایگاه فرد در معادلات فردی و اجتماعی دستخوش تغییر گردید طبیعی است که جلوه های نوین توسعه یافتگی کشورها به مثابه عینیت هایی Objectivitiy هستند که ریشه در ذهنیت های Subgectivity فکری و فلسفی خاص خود دارند

مهم‌ترین تغییرات فکری و فلسفی در آموزش و پرورش جدید در عصر مدرن به فراخور تحوّلی که در مفهوم انسان ایجاد شد، جایگاه فرد در معادلات فردی و اجتماعی دستخوش تغییر گردید. طبیعی است که جلوه‌های نوین توسعه‌یافتگی کشورها به‌مثابه عینیت‌هایی (Objectivitiy) هستند که ریشه در ذهنیت‌های (Subgectivity) فکری و فلسفی خاص خود دارند. در این بین اتفاق اساسی و مهم این بوده است که نظام‌های آموزشی این جوامع بر مبنای این مؤلّفه‌ها قرار گرفت. در این‌جا تحوّلی که در هندسه فکری و در سپهر برنامه‌ریزی و اجرایی آموزش‌وپرورش به وجود آمد به این شرح است:

● محوریتِ یادگیری و یادگیرنده

سخن از مخاطب و انسان در شرایط جدید است. همان‌گونه که می‌دانیم هر شرایطی، تربیت، شخصیت و ذهنیت خاص خود را می‌طلبد. اشتباه است که بتوان پنداشت تا دیروز در یک کشور یک روش آموزشی مثلاً روش سنّتی تعلیم و تربیت حاکم بود و امروز بتوان شرایط و شیوه‌های مدرن آموزشی را همچون آموزش‌الکترونیکی، آموزش‌رسانه‌ای، آموزش از راه دور و رایانه‌ای را جایگزین روش‌های قدیمی نمود. نکته اساسی که همواره در «جوامعِ پذیرنده» وجود دارد، عدم توجه و غفلت از زمینه فکری یک پدیده مدرن است. «تحوّل در مفهوم انسان»، شالوده‌ی اساسی فهم شرایط جدید به‌خصوص در حوزه‌ی آموزش و پرورش است. انسان در شرایط مدرن به موجودی خوداندیش تبدیل شده به گونه‌ای که همه چیز را در ظرف عقل و اندیشه خود به محک تجربه و شناخت درمی‌آورد.

بر مبنای همین تحوّل اساسی است که آموزش و پرورش در شرایط جدید، درصدد نیست که راه را بر یادگیرندگان خود نشان بدهد، بلکه «راه انداختن» آنان برای او مهمتر است. چنین ضرورتی یعنی اقتضای آزادی پرسش، اندیشه، انتقاد و حق شک‌کردن و جرأت خلاقیت و نوآوری. چنین ضرورتی می‌طلبد تا ساختار آموزش، از منابع و متون درسی گرفته تا شیوه‌های تدریس، از بندِ قالب‌گرایی و نتیجه‌محوری خارج شود. لذا در شرایط جدید، آموزش برای دانش‌آموز است، نه دانش‌آموز برای آموزش. به عبارتی ما قصد نداریم تا دانش‌آموز را در مفاهیم از پیش تعیین‌شده و قالبی هضم کنیم، بلکه اساساً مدیران آموزشی تنها وظیفه ارایه‌ی محتواهای متنوّع آموزشی را با توجه به گوناگونی استعدادها و اقتضائات جسمی، روحی و فکری یادگیرندگان به عهده دارند و به نتایج مشخصی نمی‌اندیشند؛ چرا که هدف، یادگیری است و سطح و گونه این یادگیری یک امر معین نیست که بتوان آن را نمره‌گذاری کرد. چرا که اگر از مفاهیم متنوّع آموزشی، انتظار نتایج ثابت داشته باشیم، آن‌چه از بین می‌رود خلاقیت است.

● یادگیری: فرایندی آزادانه، اختیاری و پیوسته

یادگیری از جمله حقوق اساسی هر فرد است. از سویی این حق اساسی، اجباری نیست؛ چرا که ماهیت یادگیری، برخاسته از نوعی نیاز و انگیزه‌ی درونی است و با اجبار منافات دارد. از طرفی، یادگیری، زمان و مکان خاصی نمی‌شناسد و در شرایط جدید، آموزش مادام‌العمر مطرح است. در این نگرش تمام عرصه زیستی فرد اعم از عمومی و خصوصی، درس‌انگیز است و درس‌آموزی، موقعیت زمانی و مکانی نمی‌شناسد. مثلاً آموزش از راه دور و آموزش الکترونیکی به عنوان محصولاتی از شرایط مدرن آموزش، حصارهای زمانی و مکانی آموزش را می‌شکنند و انقلابی در رهاسازی آموزش از قفس‌های از پیش فرض شده به حساب می‌آیند. روش‌های نوین آموزش گامی است برای گسترده‌تر ساختن فرصت‌های یادگیری.

● آموزشِ مدرن، معطوف به تفاوت‌های فردی

نظام آموزشی سنّتی، از آن جایی که در زمان، مکان و برنامه‌ی درسی معین و مشخصی شکل می‌گیرد و همه یادگیرندگان، بدون استثنا باید طبق نظم مدرسه در کلاس حضور یابند و در زمان معینی امتحان بدهند و طبق نظام ارزشیابی تعیین‌شده‌ای ارزیابی گردند، ماهیتاً با اصل تفاوت‌های فردی در یادگیری در ستیز است. آموزش مدرن این چنین می‌گوید که یکسان‌دیدنِ دانش‌آموزان از آن حیث که در برابر یک نوع آموزش، یک نوع بازدهی را انتظار داشته باشیم، به منزله محدود کردن رشد استعداد‌های درونی آنان است.

● تحوّل در روابط یادگیرنده و یاددهنده

دانش‌آموز، یک انسان و انسان، یک شدن است. آموزشی که به «شدن» و تحوّلِ او نینجامد، ناقص است. وقتی می‌گوییم انسان یک شدن است، یعنی این‌که از این به بعد باید در کل ذهنیت و تصوری که از مفهوم تربیت داشته‌ایم، دگرگونی صورت بدهیم. این دگرگونی چیست؟ اولین مصداق این دگرگونی این است که از این پس، تربیتِ افراد (مثلاً دانش‌آموزان) انجام دادنی نیست، بلکه انجام شدنی است. تربیت را نمی‌توان تزریق کرد. مفهوم مربّی را هم نباید به عنوان اسم فاعلی که شروع‌کننده و تمام‌کننده‌ی جریان تربیت است، تلقی کرد. مربّی نهایت نقشی که دارد، راهنمایی‌کنندگی است. در این‌جا سؤالی پیش می‌آید که اگر مربّی فقط راهنما است و تربیت هم شدنی است نه انجام دادنی، پس چه چیزی از تربیت باقی خواهد ماند؟

پاسخ روشن است. آیا فکر نمی‌کنیم که تمدن بشر از آغاز که غارنشینی بود و پس از آن، چگونه پیشرفت کرد؟ اختراعات، اکتشافات و نوآوری‌هایی که بشر برای زندگی راحت‌تر و سهل‌تر خود انجام داده آیا تحتِ تربیت و آموزشِ مربّی و معلّم بوده است؟

کسانی که حداکثر تصدی و متولی‌بودن را در تربیت دانش‌آموزان و شاگردان می‌خواهند، این جریان هزاران ساله را یا نادیده می‌گیرند یا از آن غافل اند. اینان بزرگ‌ترین معلّمان و مربّیان که عبارت‌اند از طبیعت، عقل، استعداد و نیازهای بشری را نادیده می‌گیرند. طبیعت به خودیِ خود اولین معلّم و مربّی است و در دلِ خود سرمایه‌ها و منابعی دارد که همواره انسان را به کشف و استخراج و استفاده از آن‌ها فراخوانده است. عقل نیز که تمایزبخش انسان با تمام جانداران هستی است، راهنمایِ اصلی تأمینِ نیازهای بشر و استفاده از محیط پیرامون خود است. مهم‌ترین نقش آموزش و آن‌چه به عنوان فرایند تعلیم و تربیت می‌شناسیم، کوششی است برای هرچه وابسته‌ترشدن انسان به نیروی عقل و استعداد درونی‌اش.

در روش آموزش قدیمی، رابطه میان معلم و یادگیرنده، یک رابطه‌ی یک‌سویه و عمودی است. در شرایط قدیمی، یادگیرنده، در جایگاه پذیرنده‌ای منفعل قرار دارد، حال آن‌که در روش‌های مدرن آموزشی ـ پیروِ اصلی که در ابتدا آمد ـ آموزش، فرایندی است برای کشف نیروهای درونی و به فعلیت رسانیدن قابلیت‌های یادگیرنده و این قاعده جز با برقراری روابطی دوسویه میان شاگرد و معلّم، قابل فهم نیست. اصطلاح «پارچ و لیوان» در نظریات منتقدان مدرسه، دقیقاً به همین مطلب اشاره دارد که بیانگر نقش و کارکرد معلّم و شاگرد در شرایط سنّتی آموزش و پرورش است.

● گستردگیِ منابع معرفتی یادگیرنده

آموزش مدرن به دلیل همراهی با تکنولو‍‍۶۴۳۹۴;ی اطلاعات و شبکه رسانه‌ای؛ منابع و محتوای آموزشی پیش روی یادگیرندگان (دانش‌آموزان) را از حالت «تک‌بعدی» به چندبُعدی و چندمنبعی مبدّل ساخته است. در نظام آموزش مدرسه‌ای، هر آن‌چه آموزانده و آموخته می‌شود، مکالماتی عموماً یک‌سویه، غیرتفاهمی و رسمی است که از معلّم روانه شاگرد می‌شود و شاگردان، «موظف» به یادگیری و حفظ همان مفاهیم ارایه شده و پس دادن آن در جلسه امتحان هستند. دنیایِ‌ ‌ذهنی دانش‌آموزان تحت تعلیم نظام آموزش سنّتی به مراتب محدودتر و کوچک‌تر از تصویر ذهنی است که دانش‌آموزان در روش نوین آموزش می‌بینند.

دانش‌آموزی که در شرایط جدید با بهره‌گیری از نرم‌افزار، اینترنت و دنیای آموزش‌های چند‌رسانه‌ای فرایند یادگیری را طی می‌کند؛ اولا‌ً، از وسعت اطلاعات بالاتری برخوردار است. ثانیاً، به دلیل تکثر منابع و محتوای آموزشی که پیش رو دارد، امکان انتخاب پیدا می‌کند.

یکی از اساسی‌ترین معضلات آموزش مدرسه‌ای، ارایه مطالب به دانش‌آموز است، بدون آن‌که او درخواستی کرده باشد. کافی است از یادگیرنده‌، امکانِ انتخاب سلب گردد، بدیهی‌ترین نتیجه، کاهش جاذبه‌ی ‌محتوایی است که به او ارایه می‌گردد. از طرفی در آموزش رسمیِ مبتنی بر مدرسه، معلّمان هر چه به علوم و فنون و دیدگاه‌ها و نظریات جدید مجهزتر باشند، به‌رغم حُسن‌های انکارناپذیری که نقش معلّم در شخصیت و تربیت فکری دانش‌آموز دارد، با حجم، وسعت و تنوّع محتوای موجود و قابل دسترس در آموزش‌های رایانه‌محور و اینترنتی و چند‌رسانه‌ای قابل مقایسه نیست.

● آموزش وپرورش ایران

▪ آن‌چه که هست؛ آن‌چه بهتر است باشد

اما در این‌جا ما با یک سؤال مهم مواجه می‌شویم: سرمایه‌گذاری در چه نوع آموزش و پرورشی می‌تواند جامعه را در مسیر توسعه‌یافتگی قرار دهد و یا توسعه و پیشرفت جامعه‌ را سرعت ببخشد؟

پیش از این گفتیم که اساساً انسان، موجودی تغییرپذیر است و جوهره‌ی درونی او از توانمندی‌های بالقوه‌ی بسیاری برخوردار است. انسان یک شدن است. هدف اصلی توسعه انسانی نیز کیفیت‌بخشی به زندگی او از طریق هرچه تواناتر شدن او است. این مهم در گرو توسعه و گسترش زمینه «انتخاب و قدرت اختیار» می‌باشد. تعریفی هم که یونسکو از مفهوم توسعه به دست داده عبارت است از «اعطای قدرت انتخاب و اختیار بیشتر به مردم».

از سویی این استقلال در انتخاب و تصمیم‌گیریِ فرد، وقتی در محیطی آزاد تحت یک آموزش و پرورش خلّاق که رشد استعدادهای بالقوه را در فرد دنبال می‌کند، قرار گیرد، سرمایه انسانی به دست می‌آید که به مدد آموزش، ارزش افزوده پیدا کرده است.

به بیانی ساده، فلسفه آموزش و پرورش این اعتقاد است که می‌توان انسان را تغییر داد، رشد داد، و یا به عبارت بهتر می‌توان انسان را خلق کرد. به قول فیشته «هدف از آموزش، بیدارکردن استقلال فکری است» و به قول کانت؛ «روشنگری بدون آموزش و پرورش همچون درختی بی‌ریشه است.» بدون آموزش، خردِ آدمی از استقلال بی‌بهره خواهد ماند و بدین ترتیب ممکن است زیرِ قیمومیت و نفوذ دیگران قرار بگیرد. بنابراین آزادی، خود از میوه‌های آموزش است. آموزش و پرورش، نیروی مغزی شهروندان را برای مواجهه با جبهه‌های جدید اجتماعی و فرهنگی و عرصه‌های درونی و بیرونیْ، ساماندهی و تجهیز و آماده می‌کند.

با این حال، هنوز نگفته‌ایم مشخصاً آموزش و پرورش مورد نظر ما چه معیارها و ویژگی‌هایی باید داشته باشد. طبیعی است پس از این مقدمه، به پاسخ مورد نظر که «آموزش و پرورشِ مطلوب؛ آن‌چه بهتر است باشد» رسیده‌ایم. در ادامه مهم‌ترین ویژگی‌ها و شاخص‌های آموزش و پرورش سازگار با توسعه را بیان می‌کنیم:

▪ ویژگی‌های نظام آموزشی سازگار با توسعه انسانی

۱) آموزش و پرورشِ معطوف به آزادی

نیک می‌دانیم که بنیان توسعه‌یافتگی پیش‌تر از هر مؤلّفه دیگری، دو عنصر هم‌عرض یعنی «عقلانیت» و «تحوّل در مفهوم انسان» است. اما در اغلب آثاری که به تعریف و تشریح چیستی مدرنیته پرداخته‌اند، عامل دوم پررنگ‌تر بررسی شده است. آغاز تحوّل و توسعه‌یافتگی از زمانی است که انسان به موجودی خوداندیش تبدیل گردیده به گونه‌ای که همه چیز در ظرف عقل و اندیشه انسان به محک تجربه و شناخت درآید و محور تمام امور، تفکر آدمی قرار گیرد.

«در نگرش مدرن به انسان، این گونه تلقی می‌شود که انسان فکر می‌کند، برای انسان فکر نمی‌کنند. انسان تصمیم می‌گیرد، برای انسان تصمیم نمی‌گیرند. انسان بزرگ می‌شود، انسان را بزرگ نمی‌کنند. انسان خود رشد می‌کند، به جای انسان رشد نمی‌کنند و نمی‌توان فرایند رشد انسان را از ابتدا تا انتها سفارش داد.»(۹)

آزادی در گرو عقلِ آزاد است و برای بسط و گسترش آزادی باید از «حرّیت عقل» دفاع کرد وآفات اسارت‌آور آن را برآورده نمود. انسانی که فاقد هویت و شخصیت باوقار تاریخی باشد، قدرِ مسلم فارغ از دغدغه آزادی خواهد بود. چنین انسانی بالطبع در تجزیه و تحلیل مسایل، تعصب خواهد ورزید؛ چرا که عقل او در بند است و نیک می‌دانیم که با آدمیانِ در بند، نمی‌توان جامعه‌ای آزاد ساخت.(۱۰)

مقدمه فوق به‌عنوان یک زیرساخت فکری برای آغاز دوره جدیدی از حیات اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی انسان که در بخشی از کره خاکی زودتر تجربه شده و خواه‌ناخواه سایر جوامع نیز در نسبتی با این آموزه‌های فراگیر قرار می‌گیرند. (اعم از تأکید یا عدم‌تأکید این جوامع بر بومی‌کردن این اندیشه‌ها) اما ارتباط آموزش و پرورش و آموزه‌های فوق یک ارتباط مستقیم و محوری است و از همین جا می‌توان به نقش بسترساز آموزش و نهادهای مرتبط با آن در تحوّل فکری و اجتماعی پی برد.

آموزش و پرورش مدرن در دنیای پیشرفته درصدد نیست که راه را به مخاطبان خود نشان بدهد، بلکه «راه انداختن» مخاطبان برای او مهم‌تر می‌نماید. تحقق این مؤلّفه در گرو وجود یک اصل اساسی است و آن چیزی نیست جز آزادی.

کاربری آزادی در آموزش و پرورش به طور عینی عبارت است از فراهم آوردن شرایط آزاد برای اندیشیدن، سؤال نمودن و فراهم نمودن زمینه و حق شک‌کردن، پرسیدن و انتقاد کردن در کلاس‌های درس. باید به این باور رسید که در فضای منهای آزادی هیچ چیز، نه ایمان، نه فهم و نه رشد علمی به طور مطلوب میسر نیست. چنین ضرورتی می‌طلبد تا ساختار آموزش از منابع و متون درسی گرفته تا شیوه‌های تدریس را از قالب‌گرایی و نتیجه‌محوری خارج نموده و نیز امنیت و آزادی فکری معلّمان را فراهم آورد.

دانش‌آموز ما خود را با کتاب و معلّمانی مواجه می‌بیند که گویا همگی می‌خواهند به سمت اثباتِ نتایج از پیش فرض شده‌ بروند. به عبارتی ادبیات و فضای حاکم بر متون درسی ما در نهایتِ «غایت‌محوری و نتیجه‌گرایی» تدوین شده‌اند. به گونه‌ای که می‌خواهیم دانش‌آموزان چنین تصور کنند که با این لحن و ادبیات، دیگر سؤالی برای پرسیدن، شک و شبهه‌ای برای طرح کردن و کمبودی در محتوا و موضوعات مورد نظر باقی نمانده است.

چنین رویکردی در تضاد مسلّم با اصل آزادی است و در حکم این است که تدوین‌کنندگان رسمی متون درسی می‌خواهند دانش‌آموزان را راه ببرند و حتی به جای آن‌ها راه بروند نه این‌که آن‌ها را به راه بیندازند. طبیعی است که در چنین شرایطی، با رویکرد حداکثری و فرمالیستی (غلبه فرم بر محتوا) نمی‌توان انتظار خلاقیت و بروز آفرینندگی‌های فکری، روحی و ذوقی را نه در دانش‌آموزان و نه در معلّمان، طلب نمود. اریک فروم می‌گوید:

«آزادی را باور دارم و نیز حق انسان را برای خود بودن و مبارزه علیه موانعِ خود بودن. اما آزادی چیزی بیش از نبودِ ستمکاریِ خشونت‌بار است، پیش از «آزاد شدن از» چیزی است، بلکه انتخاب است، آزادیِ استقلال، آزادیِ بسیار بودن، و نه آزادیِ بسیار داشتن و بهره‌گرفتن از انسان و اشیاء. باور دارم که نمی‌توان به جای انسان دیگری اندیشه و انتخاب کرد و او را آزاد نامید. نهایت همکاری، نشان دادن صادقانه، صمیمانه و به دور از خیال‌بافی شیوه‌های گونه‌گون زیستن است. ای بسا که مواجهه فرد با راه‌های راستین، نیروهای خفته او را بیدار کند و به او امکان انتخاب زندگی بدهد.»(۱۱)

۲) آموزش و پرورشِ معطوف به عقلانیت

آموزش‌وپرورشِ پویا به جای دانش‌آموز و معلّم نمی‌اندیشد و خط و مشیِ اندیشه را نیز بخشنامه نمی‌کند و حتی کاری به چگونه اندیشیدن نیز ندارد. جامعه بسته و ایدئولوژیک همواره به عکس آن‌چه می‌خواهد، می‌رسد و خود در تعجب از چرایی أخذ چنین نتایجی بهت‌زده می‌نشیند. اگر خواهانِ دانش‌آموزانی متعلّق به فرهنگ و ریشه‌های فرهنگی خود هستیم، این خواسته تنها از راه آزاد ساختن فکر و رشد خردورزی آن‌ها میسّر است. فرایند آموزش عمومی که در حساس‌ترین سن یادگیری یعنی نوجوانی صورت می‌پذیرد، باید قوه و توان تحلیل و انتخابگری را در دانش‌آموزان ایجاد کند. لذا ضرورت امروز ما رشد و توسعه عقلانیت تا سر حد برقراری تعادل بین کفۀ سنگین‌تر رفتار و روحیاتِ به شدت احساسی، عاطفی و هیجانی ما ایرانیان است. امروز در تراژدی تعادل رفتاری، کفه‌ی احساس و عاطفه در ما ایرانیان عرصه را بر عقلانیت، پرسشگری، علت‌جویی و کاوشگری تنگ نموده است. آن‌گاه نسل نوخاسته امروز اگر به ابزار عقلانیت و میوه‌های آن متکی نباشد، همین اندک تعلّقی را هم که به گذشته تاریخی و فرهنگی دارد، از دست می‌دهد.

۳) آموزش و پرورشِ معطوف به پیشرفت

گاهی اوقات در برخی زمینه‌ها شک می‌کنیم که وقتی از داناتر شدن و فهیم شدن نسل امروز در مقایسه با نسل گذشته صحبت می‌شود، آموزش و پرورش رسمی کشور در این دانایی چقدر سهم داشته است؟ به طور خلاصه آموزش و پرورشِ توسعه گرا و پویا:

ـ دانش‌آموزان را نگه نمی‌دارد بلکه به جلو حرکت می‌دهد.

ـ مطلق نمی‌نگرد و آزاد‌اندیشی را جایگزین مطلق‌نگری و جزم‌اندیشی در تمام امور می‌نماید.

ـ ادعای جامعیت ندارد و به آسانی در برابر هر فکر و ایده جدید و دستاوردی نوین موضع نمی‌گیرد.

ـ دانش‌آموز را فردی از جامعه می‌داند، نه گسیخته از آن و جامعه را نیز متشکل از اجزایِ (افراد) در حال تکامل و رشد می‌پندارد که هر فرد باید به سهم خود در این رشد سهیم باشد.

ـ حسّ وطنی دانش‌آموز بالا است و قلب تپنده‌ای برای میهن، کشور و مردم خود دارد.

آموزش‌وپرورشِ سازگار با اصول و ویژگی‌های توسعه به‌خصوص در جوامع سنّتی باید افکار و شخصیت افراد را به نوگرایی، پیشرفت و تغییر متمایل سازد و از آنان افرادی منعطف در برابر تغییر در عین تعلّق به گذشته مثبت خود بپروراند.

۳) آموزش و پرورشِ معطوف به پیشرفت

گاهی اوقات در برخی زمینه‌ها شک می‌کنیم که وقتی از داناتر شدن و فهیم شدن نسل امروز در مقایسه با نسل گذشته صحبت می‌شود، آموزش و پرورش رسمی کشور در این دانایی چقدر سهم داشته است؟ به طور خلاصه آموزش و پرورشِ توسعه گرا و پویا:

ـ دانش‌آموزان را نگه نمی‌دارد بلکه به جلو حرکت می‌دهد.

ـ مطلق نمی‌نگرد و آزاد‌اندیشی را جایگزین مطلق‌نگری و جزم‌اندیشی در تمام امور می‌نماید.

ـ ادعای جامعیت ندارد و به آسانی در برابر هر فکر و ایده جدید و دستاوردی نوین موضع نمی‌گیرد.

ـ دانش‌آموز را فردی از جامعه می‌داند، نه گسیخته از آن و جامعه را نیز متشکل از اجزایِ (افراد) در حال تکامل و رشد می‌پندارد که هر فرد باید به سهم خود در این رشد سهیم باشد.

ـ حسّ وطنی دانش‌آموز بالا است و قلب تپنده‌ای برای میهن، کشور و مردم خود دارد.

آموزش‌وپرورشِ سازگار با اصول و ویژگی‌های توسعه به‌خصوص در جوامع سنّتی باید افکار و شخصیت افراد را به نوگرایی، پیشرفت و تغییر متمایل سازد و از آنان افرادی منعطف در برابر تغییر در عین تعلّق به گذشته مثبت خود بپروراند.

۴) آموزش و پرورشِ معطوف به فردباوری و اراده‌گرایی

آموزش‌وپرورش ما نیازمند فاصله‌گیری از القاء نگرش‌های توده‌وار به جامعه و محتاج نزدیکی به فردباوری و اراده‌گرایی است. در ساختار داخلی مدارس همه آن‌چه که به نام نظم می‌شناسیم، متکی به وجود فردِ ناظم یا معاون مدرسه است. این خاصیت در ساختار کلان جامعه ما نیز رواج دارد که گوشه‌ای از شعاع آن بر مدارس سایه افکنده است. نگاه افراد جامعه قبل از آن‌که به سهم و نقش خود در جریان امور و نظم داخلی معطوف باشد، معطوف به سهم و نقش فربهی است که رأس هرم یا ساخت حکومتی جامعه دارا است. اما از آن‌جا که در دنیای مدرن، حکومت جای خود را به مدیریت داده است و مدیریت چیزی نیست جز نتیجه‌ی رفتار هدفمند و روشمندِ نیروهای انسانیِ یک مجموعه و جایگاه و نقشِ هر فرد در پیشروی امور، معین و به همان اندازه مفید و مؤثر است، از پایین‌ترین جایگاه شغلی و اجتماعی تا بالاترین پُست و منزلت همگی خود را تعریف‌شده یافته‌اند و کسی به عملکرد دیگری نگاه نمی‌کند. نگاه هر کس به عملکرد و رفتار خود می‌باشد.

دیگر این‌که امروز آموزش‌وپرورش ما به شدت نیاز دارد تا نقش اراده‌های انسانی و اجتماعی را در مدیریت خرد و کلان جامعه و مردم‌سالاری بیابد. دانش‌آموز ایرانی به عکس آن‌چه که مدام از او به عنوان «آینده‌ساز» کشور یاد می‌شود، کمترین احساسی از آینده و نقشی که می‌تواند در آینده بیافریند، ندارد. چرا که نه متون درسی و نه کتاب‌های آموزشی و نه جهت‌گیری‌های کلان، چنین احساسی را در او ایجاد نمی‌کند.

اُکتاویو پاز در نامه‌اش به جوانان شوروی کمونیستی با عنوان «رهایی» چنین می‌گوید:

«... اکنون که دانستی تزار کسی برتر از تو نیست، باید که مقام انسانی را احراز کنی. یعنی کسی شوی بافرهنگ، بافراست و آگاه و چون دانستی که انتخاب رهبران به دست همۀ مردمان است، باید بکوشی که همه مردم صاحب فرهنگ شوند تا به دسایس و افسون‌های قدرت‌طلبان رسالت خویش را از یاد نبرند. در جایی خواندم که قرن‌ها پیش، عرفان مشرق‌زمین بدین جا رسیده است که: ای بشر، برتر از تو، تویی؛ بیهوده مگرد. این نکته بسیارمهمی است که از دیده غربیان مکتوم مانده است، یا مکتومش نگاه داشته‌اند. چرا لاک و روسو استناد نکردند؟ بگذریم!»

زوکر (۱۹۸۳) از حقوقی که افراد حق دارند برای ستاندن آن ابراز وجود کنند، صورتی تهیه کرده است، اهمّ حقوق افراد عبارت‌اند از:

۱) استحقاق دریافت رفتارهای محترمانه؛

۲) ابراز احساس و عقاید؛

۳) جدی گرفته شدن صحبت‌های‌شان؛

۴) اولویت داشتن؛

۵) نَه گفتن، بدون احساس گناه؛

۶) بیان درخواست‌های خود؛

۷) دریافت، به ازای آن‌چه که پرداخته‌اند؛

۸) اشتباه کردن؛

۹) ابراز وجود، علی‌رغم ناخشنودی دیگران از این کار آن‌ها.(۱۲)

آموزش‌هایی که در مدارس می‌دهیم باید به خودیابی دانش‌آموزان بینجامد. ما نیاز به تاریخ‌نگاری‌ای داریم که اولاً جایگاه واقعی مردم ایران و طبقات فرودست را در آمدورفتِ سلسله‌ها و حکومت‌ها آشکار نماید و این‌که چگونه می‌شود نقش بالاتری در آینده ایفا کرد. اگر نوجوانان و جوانان در سن نوجوانی و جوانی بتوانند شخصیت درونی خود را بیابند و فرصتی برای ارزیابی و عرضه خود داشته باشند، در آینده شخصیت معتدل و کامل‌تری پیدا می‌کنند. شخصیت متناسب با توسعه‌یافتگی شخصیتی نیست که در محیط آموزشی، سرکوب و تحقیر شده باشد.

شیوه‌ی اداره و مدیریتِ کلاس در کشور (نظام آموزشی ما)، به شدت شخص‌محور (معلّم‌محور) است. مدیریت مدرسه هم همین طور، یعنی یک نفر در مدرسه دستور می‌دهد و کارها پیش می‌رود. در کلاس هم باید یک برنامه و دستور غالب باشد. البته این شیوه مدیریتی در مدرسه نماینده‌ی فرهنگی است که هم در خانواده‌ها و هم در سایر سطوح اجتماعی بارز است. در برابر این روند ما به گفت‌وگو و مشارکت دادن سایرین در مدیریت مدرسه در کلاس نیاز داریم. اگر دانش‌آموز احساس کند مهم است و در کلاس و مدرسه می‌تواند نظر بدهد، شخصیت مستحکمی در او شکل می‌گیرد.

مرتضی نظری ـ کارشناس آموزش و توسعه انسانی

منابع

۱. درآمدی بر نقش انقطاع تاریخی در توسعه‌نیافتگی ایران، اطلاعات سیاسی‌ـ‌اقتصادی ش ۱۵۹-۱۶۰.

۲. پیتر کیویستو، اندیشه‌های بنیادی در جامعه‌شناسی، ترجمه منوچهر صبوری، نشر نی، ۱۳۸۰ ص ۱۲۷.

۳. مجموعه مقاله‌های سمینار جامعه‌شناسی، ج ۱.

۴. سریع‌القلم، محمود؛ عقلانیت و آینده توسعه‌یافتگی ایران، مرکز پژوهش‌های علمی و استراتژیک خاورمیانه، ۱۳۸۲

۵. رهایی؛ اکتاویو پاز، ترجمه مصطفی رحیمی، ماهنامه اطلاعات سیاسی اقتصادی، ش ۱۷۹-۱۸۰.

۶. آموزش و توسعه؛ جواد اطاعت، ماهنامه اطلاعات سیاسی و اقتصادی، ش ۱۴۳-۱۴۴.

۷. چالش‌های سرمایه انسانی در ایران؛ گفت‌وگوی روزنامه نوروز با دکتر جواد صالحی اصفهانی.

۸. توسعه فرایند تجدد، جواد طباطبایی، ماهنامه فرهنگ توسعه، ش ۳.

۹. دکتر احمد بیانی؛ باشگاه اندیشه، با موضوع مدیریت فرهنگی در کشور، ۱۳۸۲.

۱۰. عبدالکریم سروش، ماهنامه فرهنگ و توسعه، سال ششم ش ۲۶.

۱۲. مهارت‌های اجتماعی در ارتباطات میان فردی، تألیف اون هارجی، کریستین ساندرز و دیوید دیکسون، مترجمان: خشایار بیگی و مهرداد فیروز بیگی، انتشارات رشد: ۱۳۷۷.

۱۳. درآمدی بر نقش انقطاع تاریخی در توسعه نیافتگی ایران، همان.

۱۴. محمود سریع‌القلم، ضرورت‌های تربیتی برای انسان قرن بیست‌ویکم، دانشگاه شهید بهشتی، بهمن ۱۳۷۰.

۱۵. سوخو ملینسکی، واسیلی آلکساندروویچ؛ تعلیم و تربیتِ علمی برای همگان، ترجمه رضی هیرمندی، نشر هوای تازه، ۱۳۸۰.

۱۶. ماهنامه فرهنگ و توسعه، از پوشیده‌گویی تا روشن‌گویی، محمد مختاری، ش ۲۳ صص ۱۱-۶.

۱۷. لستر تارو، رؤیایی بزرگ: نبرد اقتصادی آینده ژاپن، اروپا و آمریکا، ترجمه عزیز کیاوند، مؤسسه عالی پژوهش در برنامه‌ریزی و توسعه ۱۳۷۴ ص ۲۸.

---