نقش روایت خلاق در سینمای کودک

محمد هاشمی

این مقاله قصد دارد به طور هم زمان به سه پرسش مهم پاسخ دهد: 1- ویژگی های سینمای کودک چیست؟  2- تعریف مخاطب کودک چیست؟ و 3- آیا می توان سینمای کودک را به دو گروه «سینمای برای کودک» و «سینمای درباره ی کودک» تقسیم کرد؟ برای پاسخ به این پرسش ها ابتدا باید چند کلیدواژه را تعریف کنیم:

تفکر واگرا، تفکر همگرا(1):

یک تعریف از خلاقیت، تفکر را به دو دسته تقسیم می کند: 1- تفکر واگرا (Divergent Thinking) و 2- تفکر همگرا (Convergent Thinking). تفکر واگرا تفکری مولد است که در افراد خلاق یافت می شود. هدف محور، کنترل شده، جهت مند و از پیش تعریف شده نیست، علاقمند به جستجوی ناشناخته ها و نوآوری از این طریق است. ملزم به پیروی از قواعد جاافتاده نیست. تفکر واگرا تفکری است که از شناخته ها به سوی ناشناخته ها حرکت می کند در حالی که تفکر همگرا دوست دارد که به سرعت از سوی ناشناخته ها وارد حوزه ی شناخته ها شود. به عبارت دیگر، تفکر همگرا بر خلاف تفکر واگرا جرأت و جسارت چندانی به ماندن و غور کردن در جهان ناشناخته ها ندارد.

 تفکر همگرا به سرعت پاسخ های نامحدود به هر پرسش را تقلیل می دهد و محدود می کند تا بتواند خیلی زود به پاسخی که گمان می کند به شکل قاطعی صحیح است، برسد، در حالی که تفکر واگرا شامل نوعی خیال اندیشی انعطاف پذیر است که می تواند سؤالاتی چند وجهی طرح کند و پاسخ های بسیاری برای آنها در نظر بگیرد، که هرکدام بتوانند به دلایلی صحیح باشند. تفکر همگرا برای مسایل تعریف شده که پاسخی روشن دارند مناسب است، در حالی که تفکر واگرا بیشتر مناسب مسائلی است که آنچنان روشن نیستند و تعریف های همواره ناتمامی دارند. تفکر واگرا زمینه را برای سازندگی خلاق آماده می کند زیرا به جستجوی خیال اندیشی، بدون محدودیت های جهت مند می پردازد و بنابراین، انعطاف پذیر و مبتکرانه است. تفکر واگرا تداعی های نو ایجاد می کند، آماده برای تجربه کردن چیزهای نو است و به رها کردن مسائل قبل از بررسی تمام ابعاد آنها میلی ندارد.

نظریه ی روایت

«نظریه ی روایت»، نظریه ای است که در دهه ی 1970 پدید آمده و تلاش می کند بر اساس تعاریف مختلفی از روایت، حوزه های مختلف علوم انسانی از جمله رسانه، زندگی روزمره و هنرهای مختلف، از جمله ادبیات و سینما را مورد بازخوانی قرار دهد. آنچه در تعریف روایت و در نظریه های مختلف روایت، مشترک است، آن است که روایت، چند رویداد را به هم متصل می کند و پیوند می دهد. این رویدادها بر اساس یک نوع نظم دهی در کنار هم قرار می گیرند. مثلا این نظم دهی می تواند بر اساس روابط علت و معلولی باشد که پیرنگ را در روایت موجب می شود، یا بر اساس روابط زمانی باشد. اما مهم آن است که در روایت رویدادها بر اساس یک یا چند منطق در کنار هم قرار می گیرند. جهان ما سرشار از رویدادهایی است که به صورت نامنظم، تنها در آن وجود دارند. روایت بر اساس منطق یا منطق های مذکور، این رویدادها را با نظم معین و بر مبنای مشخصی کنار هم قرار می دهد. به این ترتیب، روایت ها با نظم دهی به رویدادهای نامنظم جهان ما تلاش می کنند که به آن معنا و مفهوم ببخشند. روایت اولین ساختاری است که از طریق آن، تجربه برای انسان معنا پیدا می کند. روایت ها شیوه ی زندگی ما را تعیین می کنند. ما در قالب روایت هایی که با آنها مواجهیم زندگی می کنیم. معمولاً از قبل، روایت هایی به ما داده می شود و ما درون یک نظام آموزشی مشخص، خودمان را داخل آن روایت ها می گذاریم.

روایت های کودکانه از منظر نظریه ی روایت

کودکان در بدو ورود به دنیا خود را در جهانی سرشار از بی نظمی می یابند و برای اینکه بتوانند خود را برای زندگی در این جهان وفق دهند، نیاز به روایت دارند. بنابراین، کودکان از طریق روایت به شناخت دنیای اطراف خود می رسند. همچنین، روایت ها قدرت خلاقیت کودکان را بالا می برند. ما به عنوان بزرگسالان، از طریق روایت ها با کودکان ارتباط برقرار می کنیم. پس روایت ها نقطه دید کودکان را تحت تأثیر نقطه دید و تحلیل تفکری بزرگسالان قرار دهد. بنابراین، بسته به نقطه دید بزرگسال نسبت به روایت، به شکلی متناقض، روایت ها هم می توانند به رشد خلاقیت در کودک بیانجامند و هم از رشد خلاقیت وی جلوگیری کنند. هم می توانند نظام فکری کودک را بسط و گسترش دهند و هم می توانند این نظام را تقلیل دهند. حتی بزرگسالان توانایی آن را می توانند داشته باشند که از متن هایی که خلاقانه نیستند، خوانشی خلاق ارائه دهند.

ما از طریق روایت ساختن معنا می سازیم. به عبارت دیگر، ما از طریق انتخاب رویدادهایی خاص و قرار دادن آنها در ترتیبی مشخص به زندگی خود معنا می بخشیم.بنابراین، بنا بر نظریه ی روایت رویدادهای موجود در دنیا، به خودی خود معنایی ندارند، بلکه روایت ساختن از چیزهاست که به آنها معنا می دهد. پس به این معنی، روایت ساختاری زبانی و واسطه میان انسان و جهان است.

کودکان نیز به روایت نیاز دارند تا از زندگی خودشان معنا بسازند. یکی از نشانه های این موضوع هم آن است که کودکان دوست دارند همیشه قبل از خواب، داستانی برای آنان گفته شود. تعریف داستان موجب می شود تا کودک بتواند به زندگی پر از آشوب خود یک نظم ذهنی بدهد و دوست دارد پس از آرامشی که از حس این نظم به دست می آورد بخوابد. بدون روایت، کودکان احساس گم شدگی می کنند. بزرگسالان از روایت هایی که در کودکی آموخته اند پیروی می کنند. روایت به تجربه های کودکان شکل می بخشد. کودکان نقش خود را در جامعه از طریق روایت پیدا می کنند و بر این اساس، واحدهای معنی داری برای خود می سازند. بازی های کودکانه نیز از ساختارهای روایی پیروی می کنند. کودکان در قالب بازی همواره در حال روایت پردازی هستند. بازی های از قبل تعیین شده و همچنین بازی های فی البداهه ساختارهای روایی دارند، مثلاً آغاز و میانه و پایان دارند و در آنها «شخصیت» یا شخصیت هایی ساخته و پرداخته می شوند.

روایت های واساز و چندصدایی برای کودکان

کودک در خوانش خلاق، متن(2) را طوری می خواند که از درون آن به ایده های واگرا دست می یابد. مثال بسیار مشهور این موضوع تصویر کلاه در داستان «شازده کوچولو» اثر آنتوان دوسنت اگزوپری است. خوانش همگرای بزرگسالان، این متن را به عنوان یک متن بسته و به صورت همگرا می خواند زیرا آن را یک کلاه می بیند و نه هیچ چیزی جز یک کلاه. در حالی که خوانش کودکانه آن را به عنوان یک متن باز و با رویکردی واگرا می خواند و به صورت یک مار بوآ که یک فیل را بلعیده تخیل می کند. به این ترتیب، روایتی که کودک از این متن به دست می دهد یک روایت خلاق است.

خوانش «واساز» (Deconstructive Reading) نیز به کودک اجازه می دهد که روایتی خلاقانه از متون به دست دهد. در این نوع از خوانش ها لابیرنت یا هزارتویی از متن ساخته می شود که در آن محور و مرکز، همه جا و هیچ جاست. بنابراین، هم زمان تجربه ی شکست در رسیدن به مرکز هزارتو و در عین حال، دستیابی به یک مرکز اشتباه که همه جا هست و هیچ جا نیست، وجود خواهد داشت. در خوانش واساز خواننده سعی می کند بدون الگوها، معیارها یا چارچوب هایی از پیش ساخته و تعیین شده متن را بخواند. خواننده بدون استفاده از قالب ها و معیارهای خاص خواندن به سمت متن می رود. به این ترتیب، مثلاً خواننده می تواند به آغاز و پایان های متفاوت و متناقضی برای روایت فکر کند یا با جابجا کردن رویدادها، پیرنگ های دیگری از روایت را بسازد یا می تواند داستان را ار نقطه دید شخصیت های گوناگون تصور کند.  خواننده می تواند با طرح پرسش «چه می شود اگر» امکانات جدیدی را برای روایت فراهم آورد. مثلاً آن را از زمان و مکان روایت خارج کند و برای زمان و مکان خود بازنویسی کند یا از مراجع فرهنگی اش خارج و برای مراجع فرهنگی خود بازنویسی کند.

یکی از ابعاد واسازی آشکار ساختن ایدئولوژی های پنهان در پشت متن و بحث درباره ی آنهاست. به این ترتیب، خواننده نقش های جنسیتی، اجتماعی یا نژادی مطرح در متن را می تواند زیر سؤال ببرد و از این راه، نگاهی انتقادی به متن داشته باشد. در اینجا هیچ خوانشی درست یا نادرست نیست. همچنین خوانش کنشی ارتباطی و تعاملی(interactive) است، به صورتی که نیاز به شرکت خواننده و نویسنده، به طور توأمان را دارد. داستان های تعاملی به خوانندگان امکان انتخاب و چینش رویدادهای پیرنگ را در کنار هم به صورت های مختلف، می دهند، یعنی اجازه می دهند که روش های گوناگونی در ساختاردهی به روایت اتخاذ شود.

خوانش «چند صدایی»(Polyphonic Reading) هم با امکان ایجاد چندین معنی در آن واحد، باعث تشویق خلاقیت می شود. در خوانش چندصدایی امکانات و احتمالات متفاوت و متنوع درون متون به کودک یادآوری می شود. در مورد فیلم های سینمایی، طرز و نوع استفاده از تصاویر و چگونگی چینش آنها کنار هم درون متن و در ارتباط با مناسبات پیچیده ی بافت فردی و اجتماعی، برای کودک قابل تبیین است. پس کودک می تواند متوجه شود که یک تصویر یا یک قطعه ی داستانی در یک متن سینمایی می تواند معناهای متفاوتی داشته باشد و هر معنا در هر نما یا هر پلان و سکانس، حتی می تواند معنای کل متن را تغییر دهد. پس چندمعنایی بودن و ابهام های معنایی تفکر خلاق را در کودک ایجاد می کند.

هر روایت شامل صداهای بی پایان است و در خوانش معمولی فقط تعدادی از این صداها فرصت ابراز یا آشکارسازی خود را پیدا می کنند. خوانش چندصدایی صداهای متفاوت را در یک روایت شناسایی می کند،  متناقض بودن این صداها را جایز می شمارد و اجازه نمی دهد یک صدا بر متن، غالب و حکمفرما شود.

پاسخ به پرسش هایی درباره ی سینمای کودک

 اکنون می توان به اولین پرسش مورد هدف این مقاله پاسخ داد: ویژگی های سینمای کودک چه باید باشد؟ در پاسخ، سینمای کودک را به دو گروه تقسیم می کنیم: اول- فیلم هایی که مخاطبان کودک خود را مخاطبانی خلاق می خواهند. طبعاً این گروه از فیلم ها به سوی روایت های واگرا، چندصدایی و واساز گرایش پیدا می کنند. دوم- فیلم هایی که چندان دغدغه ی مشارکت خلاقانه ی مخاطبان کودک خود را ندارند. این گروه از فیلم ها روایت هایی همگرا، تک صدایی و بدون علاقه به ایجاد کنش های ارتباطی و تعاملی را ارائه می دهند. بنا بر این تعریف ها دو گروه فیلم کودک با دو دسته ویژگی داریم.

پرسش بعدی، تعریف مخاطب کودک است. رویکرد اول تقسیم بندی فوق، کودک را مخاطبی خلاق فرض می کند و رویکرد دوم چندان به خلاقیت کودک علاقه ای ندارد. رویکرد دوم معمولاً رویکردی تعلیمی است که قصد دارد پیامی را به طور مستقیم و شفاف به کودک انتقال بدهد و انتظار دارد پاسخی مستقیم، شفاف و سریع هم بگیرد. مثل پدری که به پسر خود می گوید اگر درس نخواند، در آینده مشاغل سطح پایین اجتماعی را کسب خواهد کرد و سپس انتظار دارد، فرزندش با این نصیحتی که در آن ترس و تهدیدی نهفته است، به سرعت درس خواندن را در سرلوحه ی امور زندگی قرار دهد. در رویکرد دوم روایتی با آغاز، میانه و پایان کاملاً مشخص و شفاف تولید می شود در حالی که در رویکرد اول این گونه نیست. بلکه در رویکرد اول به جای یک راه مستقیم، راهی سرشار از خم و پیچ و هزارتو به کودک ارائه می شود که پایان مشخصی هم ندارد و کودک در این میانه دست به انتخاب هایی می زند. هریک از این انتخاب ها برای وی مجموعه ای از امکان ها و احتمالات متناقض را به همراه می آورد که تجربه ی زیستن را برای او تبدیل به تجربه ای منحصر به فرد می کند. در رویکرد دوم، روایت سینمایی تنها حوزه ی شناخته شده ها را برای کودک واگویه می کند در حالی که در رویکرد اول، کودک مرتباً به مناطق نامکشوف و قلمرو ناشناخته ها قدم برمی دارد و هر قدم او در این جهان برایش در حکم مکاشفه ی مجموعه ای از ناشناخته هاست. پس شاید سخت نباشد که بتوان نتیجه گرفت، رویکرد اول برای مخاطب کودک جذاب و نو خواهد بود، اما رویکرد دوم قدیمی و کسالت آور جلوه خواهد کرد.

اکنون به پرسش سوم می رسیم: آیا می توان فیلم های کودک را به دو گروه «درباره ی کودک» و «برای کودک» تقسیم کرد؟ پاسخ این است که این پرسش، خود همچون یک متن همگراست و در اصل طرح شدن آن خلاقیتی به خرج داده نشده است. یا می توان این طور گفت که خلاقیت، به آن معنی که در این مقاله تعریف شده است، ویژگی نظریه پردازانی که برای اولین بار چنین دسته بندیی را ایجاد کرده اند، نیست. در واقع، ذهنی که سینمای کودک را به دو گروه «برای کودک» و «درباره ی کودک» تقسیم می کند، از کودک یک روایت با پایان بسته و با آغاز و میانه و پایان شفاف و معین ساخته است. در این تقسیم بندی، جهان به دو گروه با مرزهای معین بخش بندی شده است: 1- دنیای کودکان 2- دنیای بزرگسالان. در دیدگاه همگرایی که این تقسیم بندی را انجام می دهد، جهان بزرگسالان ارتباط چندانی با جهان کودکان پیدا نمی کند، همچنان که جهان کودکان ارتباطی با جهان بزرگسالان پیدا نمی کند. تعاملی آفرینشگرانه میان این دو دنیا پدید نمی آید و مرزهای این دو جهان هیچ نقطه ی اشتراک یا تلاقی نمی یابند. بنابراین فیلم هایی هستند که گرچه شخصیت هایی کودک، در مرکز آنها قرار دارد، اما این شخصیت های کودک، تنها بهانه ای هستند تا دغدغه های بزرگسالانه در این فیلم ها مطرح شود. پس در این دیدگاه، دغدغه های بزرگسالان هیچ ارتباطی با دغدغه های کودکان ندارد. از سوی دیگر فیلم هایی هم هستند که در آنها شخصیت های محوری کودکان هستند و در آنها تنها دغدغه های کودکانه مطرح می شود. فیلم های گروه اول (درباره ی کودکان) معمولاً واقع گرا هستند و در آنها تخیل راه چندانی ندارد. آنها سعی می کنند آینه ای تخت در برابر واقعیت بگیرند و واقعیت را درباره ی کودکان، بی کم و کاست منتقل کنند: بازتاب هایی کاملاً بزرگسالانه درباره ی کودکان. از همان نوع بازتاب هایی که جایی برای تخیل ورزی خلاق کودکانه باز نمی گذارند. از آن سو فیلم های گروه دوم، «برای کودکان» نیز چون ارتباط کودک را با جهان بزرگسالان قطع می کنند، به روایتی تک صدایی منجر می شوند که تخیل موجود در آنها چندان خلاق نیست. به همین دلیل است که همان قدر که فانتزی های کودکانه ی سال های قبل سینمای ما امروز، کهنه و کسالت آور به نظر می رسند، فیلم هایی که واقعیت های دنیای بزرگسالان را با محور قرار دادن شخصیت های کودک مطرح می کنند،آموزش هایی را ارائه می دهند که امروزه ناکارامد و غیرمنطقی به نظر می رسند. بنابراین همان اندازه که ایدئولوژی های پشت فیلم های «برای کودکان» قابل انتقاد هستند، برای فیلم های «درباره ی کودکان» نیز همین وضعیت قابل پیگیری است. پس می توانم این گونه نتیجه بگیرم که ما اصلاً تقسیم بندی کلی «برای کودک» و «درباره ی کودک» را مطرح نکنیم بلکه سؤال مهم (یا مهم ترین سوال) که می توان از آن به عنوان حلقه ی مفقوده ی سینمای کودک ایران یاد کرد این است: چگونه و با چه ساز و کارهایی می توان تخیل خلاق را در روایت های سینمایی کودک پدید آورد؟ اگر به بخش های قبلی مقاله بازگردیم، پاسخ هایی - دست کم در حیطه ی نظریه- برای این پرسش خواهیم یافت. 

پی نوشت:

(1) بخش نظری این مقاله، از بخشی از محتوای سخنرانی آقای دکتر امیرعلی نجومیان، (استاد دانشگاه و عضو هیأت علمی دانشگاه شهید بهشتی)، در شهرکتاب شهید بهشتی (31 شهریور 1388) برداشت شده است.

(2) متن (Text) ساختاری است متشکل از عناصر معنادار، و از طریق همین متن است که وحدت نسبی این عناصر – وحدتی که می­تواند عمیق یا شکننده باشد- متجلی می­شود. در نتیجه، متن مشتمل است بر (1)عناصر معنادار، (2)وحدت این عناصر، و (3)تجلی این وحدت. در معنایی محدودتر، متن به واحدهای زبانی محدود می­شود و در معنایی فراخ­تر، هر گروهی از پدیده­ها، و حتی کل خود هستی را می­توان نوعی متن قلمداد کرد.  بنا به این تعریف، فیلم های سینمایی هم می توانند نوعی متن دانسته شوند که قابلیت خوانده شدن (به عبارت آشناتر- اما نه دقیق تر- تفسیر شدن) را دارند.