آیین نامه ارتقای اعضای هیات علمی با چالش های عمده مواجه است

نگاهی به پیشینه و اصول حاکم بر دانش پژوهی

یکی از مفاهیمی که به تازگی وارد عرصه آکادمیک شده است مفهوم دانش‌پژوهی و به ویژه دانش‌پژوهی آموزشی است. با گنجانده شدن این مفهوم در بند ۶ ماده یک آیین‌نامه ارتقای رتبه علمی اعضای هیات علمی دانشگاه‌های علوم پزشکی این مساله وارد مرحله جدیدی شده است. این نوشته می‌کوشد تا با بیان پیشینه و اصول حاکم بر این دیدگاه نسبتا جدید، زمینه آشنایی خوانندگان را با مفهوم دانش‌پژوهی و چگونگی ارزیابی آن فراهم آورد.

● پیشینه تاریخی

طی سال‌های گذشته عملا تنها مبنای ارزشیابی اعضای هیات علمی توانایی و عملکرد آنها در زمینه انجام پژوهش بود و تصمیم‌گیری در مورد ارتقای آکادمیک آنها نیز عمدتا بر اساس تعداد مقالات به چاپ رسیده که معیاری ملموس و به راحتی قابل اندازه‌گیری است، صورت می‌گرفت.

این مساله باعث شد اعضای هیات علمی تاکید اصلی خود را بر انجام پژوهش متمرکز سازند و نقش خود در آموزش را سرسری بگیرند. اگرچه آموزش به عنوان یک جزء ضروری و یک جنبه مورد انتظار از فعالیت‌های آکادمیک تلقی می‌شد، ولی این دیدگاه وجود داشت که فعالیت‌های آموزشی نمی‌توانند برای ارتقای آکادمیک اعضای هیات علمی به کار روند و به عبارت دیگر اگر‌چه این دسته از فعالیت‌ها برای حضور در محیط آکادمیک ضروری بودند، ولی برای ارتقای مرتبه کافی در نظر گرفته نمی‌شدند.

در پاسخ به این بحران رسالت سازمانی مسوولان امر آموزش به این نتیجه رسیده‌اند که برای ارتقای سطح آموزش چاره‌ای به جز این وجود ندارد که مدرسین دانشگاه از نظر نقش آموزشی خود مورد توجه، حمایت و ارزشیابی قرار گیرند.

● مفهوم بسط‌یافته دانش‌پژوهی

انتشار کتاب بویر تحت عنوان «بازنگری مفهوم دانش‌پژوهی: اولویت‌های جامعه هیات علمی» دیدگاه موجود در زمینه آموزش را دچار تحول ساخت. در این کتاب مفهوم بسط یافته‌تری از دانش‌پژوهی ارایه شده بود. تا قبل از انتشار این کتاب و به صورت سنتی «پژوهش» به مفهوم کشف دانش جدید تنها شکل شناخته شده دانش‌پژوهی تلقی می‌شد. در حالی که در قالب مفهوم ارایه شده توسط بویر، پژوهش که شناخته‌شده‌ترین نوع فعالیت‌های دانش‌پژوهی است تنها یکی از انواع آن به شمار می‌رود. آنچه تمامی انواع و اشکال دانش‌پژوهی را به یکدیگر پیوند می‌دهد این است که در تمامی آنها دانشمند با استفاده از توانمندی‌های ذهنی خود عرصه‌های دانش را به صورت خلاقانه، آگاهانه و منظم به پیش می‌برد و یا آن را دچار دگرگونی و تغییر می‌نماید. نماد فعالیت‌های دانش‌پژوهی به طور ویژه تولید محصولی است که به صورت گسترده در اختیار سایرین قرار داده می‌شود و مورد نقد و ارزیابی قرار می‌گیرد. چارچوب مفهومی جدید این امکان را فراهم می‌سازد تا به فعالیت‌های آموزشی نیز همانند سایر فعالیت‌های دانش‌پژوهی نگریسته شود.

بویر دانش‌پژوهی را در چهار حوزه مختلف معرفی کرد:

۱) دانش‌پژوهی در عرصه اکتشاف و یا در حقیقت همان «تحقیقات اصیل»،

۲) دانش‌پژوهی ادغام،

۳) دانش‌پژوهی کاربرد،

۴) دانش‌پژوهی آموزشی.

بویر معتقد بود دانشی که از طریق پژوهش‌های پایه به دست می‌آید و یا با ادغام کردن دانش به‌دست آمده در زمینه‌های مختلف کسب می‌شود، تنها زمانی سودمند واقع می‌شود که با روشی مؤثر و معنی‌دار قابل منتقل کردن به دیگران باشد. از همین رو لازم است اعضای هیات علمی بتوانند به نحو مؤثری دانش و تجربه خود را در اختیار فراگیران قرار دهند. وقتی سطح عملکرد عضو هیات علمی از حد تدریس عادی بالاتر می‌رود و در حوزه دانش‌پژوهی قرار می‌گیرد نه تنها به فراگیران کمک می‌کند، بلکه در سطح بالاتر به جامعه آموزش‌دهندگان نیز کمک می‌کند.

● ارزیابی فعالیت‌های دانش‌پژوهی

در صورتی که بخواهیم مفهوم بسط یافته دانش‌پژوهی را در حیات آکادمیک مؤسسات آموزشی وارد کنیم، لازم است بتوانیم با معیارهای مشخصی اشکال مختلف آن را مورد ارزیابی قرار دهیم. معیارهایی که در ارزیابی تمام اشکال دانش‌پژوهی مورد استفاده قرار می‌گیرند عبارت‌اند از:

الف) دارا بودن اهداف مشخص: فرد دانش پژوه باید اهداف خود را از فعالیت‌های صورت گرفته به وضوح بیان کند.

ب) کسب آمادگی کافی: لازم است دانش‌پژوه از فعالیت‌های قبلی صورت گرفته در زمینه مورد نظر آگاه باشد و مهارت‌های لازم برای انجام فعالیت و نیز منابع مورد نیاز آن را از پیش فراهم کرده باشد.

ج) استفاده از روش‌مندی مناسب: دانش پژوه باید از روش مناسب برای انجام فعالیت بهره بگیرد و آنها را به صورت مؤثری به کار بندد. استفاده از روش مناسب سبب می‌شود بتوان به نتایج، یافته‌ها و محصولات آن اعتماد کرد.

د) نتایج قابل توجه: نتایج حاصل از یک پروژه باید به دانش در آن حوزه بیفزایند، باعث تحریک یادگیری شوند و یا مشکلی را در خارج از حوزه دانشگاه حل کنند.

هـ ) ارایه مؤثر: یک فعالیت دانش‌پژوهی هر قدر هم که برجسته و درخشان باشد در صورتی که به دیگران ارایه نشود، به اتمام نرسیده است. بدیهی است که نتایج حاصله باید به اطلاع دیگران رسانده شود تا آنان نیز بتوانند از آن سود ببرند.

و) بازبینی نقادانه: آخرین استاندارد فعالیت‌های دانش‌پژوهی دربرگیرنده تعمق و تفکر دانش پژوه در مورد فعالیت صورت گرفته و نیز استفاده از دیدگاه‌ها و نظرات دیگران در زمینه آن فعالیت است.

● تحلیل وضعیت جاری

به دنبال بازنگری آیین‌نامه ارتقای اعضای هیات علمی در سال ۱۳۸۷ برای اولین بار مفهوم دانش‌پژوهی آموزشی وارد آیین‌نامه شد. بدون شک اضافه شدن این مفهوم می‌تواند کمک اساسی به تحول در عرصه آموزش پزشکی در دانشگاه‌ها نماید، ولی چالش‌های عمده‌ای نیز در این زمینه وجود دارد که به برخی از مهم ترین آنها اشاره می‌شود:

▪ با توجه به عدم آشنایی قریب به اتفاق اعضای هیات علمی با این مقوله، نیاز به اقدامات بسیار وسیع‌تری در زمینه آشنا شدن اعضای هیات علمی با این موضوع و روش‌های مستندسازی آن ضرورت دارد.

▪ در حال حاضر در اکثر موارد حمایت قابل ملاحظه‌ای از فعالیت‌های دانش‌پژوهی آموزشی در زمینه تامین منابع مالی صورت نمی‌گیرد.

▪ عرصه‌هایی که دانش پژوهان آموزشی بتوانند محصولات آموزشی خود را عرضه نمایند، محدود است.

در واقع ضعف در محورهای فوق موجب می‌شود تا در ادامه پیاده‌سازی مفهوم دانش‌پژوهی آموزشی در کشور یکی از این دو مسیر در پیش گرفته شود:

با کاهش دادن سطح مفهوم دانش‌پژوهی آموزشی، فعالیت‌هایی که ماهیتا دانش‌پژوهی آموزشی نیستند و در بهترین شرایط در مقوله آموزش برجسته یا آموزش مبتنی بر دانش طبقه‌بندی می‌شوند را به عنوان دانش‌پژوهی آموزشی بپذیریم.

با در نظر گرفتن جدی معیارهای ارزشیابی فعالیت‌های دانش‌پژوهی تنها آن دسته از فعالیت‌هایی را به عنوان دانش‌پژوهی آموزشی بپذیریم که واقعا در این طبقه‌بندی می‌گنجد که در آن صورت تعداد بسیار زیادی از افرادی که حایز سایر شرایط ارتقا می‌باشند، به دلیل شرطی بودن این بند از ارتقای مرتبه علمی باز می‌مانند.

هر چند موارد پیش گفت به عنوان چالش‌های بسیار جدی در این مسیر مطرح می‌باشند، اما عمدتا ماهیت اجرایی دارند. چالش اساسی و ذاتی که با شرطی شدن بند مربوط به دانش‌پژوهی آموزشی به وجود آمده این است که مبنای اصلی تعریف بسط یافته دانش‌پژوهی، پذیرش تنوع فعالیت‌های یک عضو هیات علمی در حیطه‌های مختلف آن می‌باشد. به این تعبیر یک عضو هیات علمی می‌تواند در یک یا چند محور از فعالیت‌های دانش‌پژوهی فعالیت کند و لازم نیست که در تمامی این ابعاد فعال باشد. باید به خاطر داشته باشیم که دانش‌پژوهی آموزشی با آموزش برجسته یا آموزش مبتنی بر دانش تفاوت دارد.

در این قالب تمامی اعضای هیات علمی باید برای ارتقای مرتبه علمی از آموزش برجسته برخوردار باشند اما در مورد دانش‌پژوهی آموزشی وضعیت به این‌گونه نیست و تاکید بر شرطی بودن آن برای ارتقا در چارچوب مفهوم کلی دانش‌پژوهی و به عنوان یکی از عرصه‌های آن توجیه‌پذیر است.

به نظر می‌رسد راه حل منطقی این مشکل انتقال دانش‌پژوهی آموزشی به ماده ۲ در کنار سایر ابعاد دانش‌پژوهی است به‌گونه‌ای که امتیازات شرطی از سرجمع موارد دانش‌پژوهی قابل اکتساب باشد که در این صورت انطباق بیشتری با اصل مفهوم بسط یافته دانش‌پژوهی وجود خواهد داشت.

نویسنده: دکتر محمد جلیلی

مدیر مرکز مطالعات و توسعه آموزش

علوم پزشکی دانشگاه تهران