آسیب شناسی تمرکزگرایی در برنامه درسی

انتقال به عنوان حساس ترین و دشوارترین مرحلۀ آموزش به شیوه های گوناگونی انجام شده است چگونگی ارائۀ آموزش در قالب «برنامه», مهم ترین پرسش در این زمینه می باشد

انتقال به عنوان حساس‌ترین و دشوارترین مرحلۀ آموزش به شیوه‌های گوناگونی انجام شده است. چگونگی ارائۀ آموزش در قالب «برنامه»، مهم‌ترین پرسش در این زمینه می‌باشد. تجویز و نقد تمرکز، تمرکززدایی یا نسبت میزان تمرکز داشتن یا غیرمتمرکزسازی در برنامۀ درسی ملّی موضوعی پیچیده و متأثر از متغیرهای متعددی است که در جوامع و دوره‌های زمانی مختلف، متفاوت است. در مقالۀ پیش‌رو، این موضوع بررسی شده است.

یکی از مسائل اساسی در نظام برنامه‌ریزی درسی، پاسخ به این پرسش است که تصمیمات برنامه‌های درسی باید توسط چه کسانی و در چه سطحی گرفته شود؟ متخصصان برنامه‌ریزی درسی، در پاسخ به این سؤال، سه نوع نظام برنامه‌ریزی درسی متمرکز، غیر متمرکز و نیمه‌متمرکز را معرفی نموده‌اند. در نظام برنامه‌ریزی درسی متمرکز، معمولاً برنامۀ درسی را نهاد مرکزی تهیه می‌کند و مناطق و مدارس به اجرای وفادارنۀ آن ملزم می‌باشند. در نظام برنامه‌ریزی درسی غیر متمرکز، تمامی اختیارات به سطوح پایین‌تر واگذار می‌شود و هر یک از واحدها آزادی و اختیار عمل دارند. در نظام برنامه‌ریزی درسی نیمه‌متمرکز، سیاست‌ها و چارچوب‌ها را نهاد مرکزی تدوین می‌کند و بخشی از اختیارات به مناطق و مدارس واگذار می‌شود و نظارت و کنترل از سوی نهاد مرکزی اعمال می‌شود. نظام برنامه‌ریزی درسی کشورهای مختلف را بر حسب میزان تمرکز و فقدان تمرکز (Centralized-Decentralized) می‌توان بر روی یک پیوستار قرار داد. نظام برنامه‌ریزی درسی ایران، در طی یکصد سال گذشته، گاه به سمت تمرکز و گاه به سمت غیرمتمرکز بودن میل نموده است. یکی از نگرانی‌های مسئولان و سیاست‌گذاران در بحث کاهش تمرکز، حفظ کیفیت آموزشی و دستیابی به اهداف تعیین‌شده در سطح ملی است. این مقاله در نظر دارد با بررسی مسألۀ تمرکز و عدم تمرکز در برنامه‌ریزی درسی و بررسی شرایط فعلی نظام برنامه‌ریزی درسی کشور، جایگاه برنامۀ درسی ملی (National curriculum) را در پاسخگویی به این مسأله تبیین نماید.

در دهه‌های اخیر، تمرکززدایی در آموزش و پرورش به منظور به حداکثر رساندن سهم سطوح پایین‌تر، و افزایش مشروعیت و کارآیی نظام‌های آموزشی و اجرای مطلوب‌تر برنامه‌های درسی، سیری رو به توسعه داشته است و بیشتر کشورها در نقاط مختلف جهان، آن را دنبال کرده‌اند. سابقۀ این بحث به دهۀ ۱۹۵۰ برمی‌گردد. در آن زمان برنامه‌های درسی را عمدتاً صاحب‌نظران و متخصصان موضوعی ــ که اصلی‌ترین وظیفه را در تولید برنامه‌های درسی برعهده داشتند ــ تهیه می‌کردند و معلمان، به عنوان مصرف‌کننده، صرفاً مجری برنامه‌های درسی تولیدشده بودند. در فاصلۀ سال‌های ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۰، به دلیل تحولات گسترده در حوزۀ علوم و فنّاوری و نیز ناکارآمدی برنامه‌های درسی که به صورت متمرکز تهیه می‌شدند، حرکت به سوی برنامه‌های درسی غیر متمرکز و افزایش مشارکت افراد و گروه‌های ذی‌نفع در تصمیمات برنامۀ درسی آغاز گردید. در واقع در دهۀ ۱۹۷۰ و اوایل دهۀ ۱۹۸۰ به مدارس و معلمان به عنوان نیروهای مؤثر در امر برنامه‌ریزی درسی نگریسته شد و برنامه‌هایی چون: «تصمیم‌گیری در محیط مدرسه» (School-Site Decision Making)، «برنامه‌ریزی درسی مبتنی بر مدرسه»(School-Based Curriculum Development) و «مدیریت مدرسه‌محور» (School-Based Management) مطرح گردید (Brady,۱۹۹۵). مطالعات تجارب تمرکززدایی آموزشی در کشورهای گوناگون، نشان می‌دهد که با وجود آنکه ارتقای کیفیت آموزشی همواره یکی از دغدغه‌های نظام‌های آموزشی بوده است، هدف تمرکززدایی فقط ارتقای کیفیت آموزشی نبوده، بلکه این نوع اصلاحات تحت تأثیر تغییرات و تحولات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی جامعه قرار داشته است.

● تمرکز و فقدان تمرکز در نظام‌های آموزشی

اگر تمرکززدایی را به معنای انتقال قدرت از سطح نظارتی بالاتر به سطح پایین‌‌‌تر استان، منطقه، مدرسه و کلاس درس بدانیم، می‌توان ساختار هرم تصمیم‌گیری را مبنای تعیین میزان تمرکز و فقدان تمرکز در نظام‌های آموزشی دانست. اخذ تصمیم در خصوص میزان تمرکز در نظام‌های آموزشی در پنج سطح زیر انجام می‌شود که شامل:

۱) مدیریت عالی؛

۲) وزارتخانه؛

۳) استان‌ها؛

۴) مدرسه؛

۵) کلاس درس می‌باشد.

در نظام‌های آموزشی متمرکز، بخش اعظم تصمیمات در سطوح مدیریت عالی اخذ می‌شود و به صورت قوانین و مقررات لازم‌الاجرا، به سطوح پایین‌تر در نظام ابلاغ می‌گردد. تمام واحدها، مجری سیاست‌های حکومت مرکزی هستند و کنترل شدیدی بر آن‌ها اعمال می‌شود. در مقابل، در نظام‌های غیر متمرکز، حدود اختیارات و تصمیم‌گیری مدیریت عالی به شدت کاهش می‌یابد و فقط اهداف و سیاست‌های کلی را این گروه تعیین می‌کنند.

در نظام آموزشی نیمه‌متمرکز، هدف‌ها و سیاست‌های کلان، به عنوان برنامۀ واحد، در مقیاس کشوری تعیین می‌گردد، و مسئولان منطقه‌ای و محلی، در اتخاذ روش‌های متناسب با شرایط و مقتضیات زمان و مکان، آزادی عمل دارند. در واقع آموزش در مرحلۀ اجرا انعطاف‌پذیر است و با نیازهای منطقه‌ای و تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان سازگاری لازم را دارد. برمن و همکاران، بر این باورند که برای کاهش تمرکز باید به طور هم‌زمان از تمام زیرمجموعه‌های یک مجموعه، از جمله بخش مالی، مدیریتی، و برنامه‌ای، کار را شروع کرد، و بدترین حالت ممکن زمانی است که تمرکززدایی فقط در یک بخش رخ دهد. این امر کیفیت کار مدارس و یادگیری کودکان را بدتر از قبل خواهد نمود (Behrman etal, ۲۰۰۲). شاید بتوان این مسأله را مهم‌ترین عامل ناموفق بودن کاهش تمرکز در کشورهای درحال‌توسعه دانست.

● انواع تمرکززدایی آموزشی

هنسون انواع تمرکززدایی آموزشی را شامل فقدان تمرکز مالی، فقدان تمرکز مدیریتی، و فقدان تمرکز برنامه‌ای می‌داند. در این مجال دو محور اول به صورت مختصر و محور سوم، به دلیل ارتباط با موضوع، به تفصیل بحث خواهد شد.

● فقدان تمرکز مالی:

مسئولیت مالی و چگونگی واگذاری آن به سطوح پایین‌تر، یکی از ویژگی‌های اساسی و دغدغه‌های مهم تمرکززدایی است. برای اینکه جوامع محلی و مراکز خصوصی، مسئولیت‌های واگذارشده را به طور مؤثر انجام دهند، باید بودجۀ کافی و اختیار لازم را برای تصمیم‌گیری دربارۀ هزینه‌ها داشته باشند. در حقیقت تعیین میزان تمرکز مالی، پاسخ روشن به این سؤال است که آیا حکومت مرکزی بودجه را تأمین می‌کند یا حکومت‌های محلی خود مسئول تعیین بودجه‌اند؟ طبق سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش (۱۳۸۲، پیش‌نویس دوم) در ایران، این تمرکز مالی را می‌توان در سهم درخور توجه دولت در تأمین منابع مالی آموزش و پرورش مشاهده کرد. خوشبختانه در سال‌های اخیر در زمینۀ افزایش اختیارات استان‌ها در هزینه‌کرد بودجه، و نیز سهم ۲/۰ درصدی یا دو در هزارِ آموزش و پرورش از صنایع (این تصمیم عملاً فقط استان‌های صنعتی را شامل می‌شود و در استان‌های محروم عملاً امکان استفاده از این مصوبه وجود ندارد) تصمیماتی اتخاذ شده است.

● فقدان تمرکز مدیریتی:

فلورستال، کوپر، برمن و همکاران عقیده دارند که فقدان تمرکز مدیریتی و فقدان تمرکز مالی، بسیار به هم وابسته هستند؛ زیرا حرکت به سمت تمرکززدایی مالی، وقتی موفقیت‌آمیز است که مدیران محلی بتوانند تصمیمات مناسبی راجع به فرایند آموزش بگیرند؛ همچنان‌که اگر مدیران محلی در مورد نحوۀ جذب و هزینه کردن بودجه محدودیت بسیاری داشته باشند، نمی‌توانند تغییرات لازم را برای یک آموزش مفید و مؤثر ایجاد کنند. در حقیقت نبود تمرکز مدیریتی بدون نبود تمرکز مالی، مدیران را تا سطح کاربران یا مجریان صرف تنزل می‌دهد و اجازۀ سیاست‌گذاری و تصمیم‌گیری را از آن‌ها سلب می‌کند.

برمن و همکاران اظهار کرده‌اند که حداقل دو سؤال اصلی دربارۀ فقدان تمرکز مدیریتی وجود دارد: اول اینکه آیا مدیران محلی، به خصوص در جوامعی که در حال گذر از نظام‌های بسیار متمرکز به سمت نظام‌های غیر متمرکز هستند، مهارت‌های کافی مدیریتی دارند؟ و آیا لازم است کاری را که تا به حال جزء وظایفشان نبوده است انجام دهند؟ در صورت مثبت بودن پاسخ، آیا باید در این خصوص آموزش کافی ببینند؟ ( (Behrman etal, ۲۰۰۲به گفتۀ تموکنگ، در بسیاری از کشورها، هنگام تمرکززدایی، مسئولیت به بعضی از اجتماعات محلی سپرده شده؛ درحالی‌که آن‌ها ظرفیت مدیریتی و مالی لازم را برای اجرای مسئولیت جدید دارا نبوده‌اند و حکومت مرکزی، حکومت‌های محلی را عامل این شکست دانسته است. این مسأله به خصوص در مدیریت آموزش و پرورش، که یکی از انواع مدیریت‌های دشوار موجود است، حساس‌تر می‌باشد و ازاین‌رو، افرادی که این مدیریت‌ها را بر عهده می‌گیرند باید توانایی و شایستگی لازم را داشته باشند (Tamukang, ۲۰۰۲).

در همین خصوص، هنسون اظهار کرده است که وقتی سیاستمداران تصمیم می‌گیرند که در آموزش تمرکززدایی کنند، معمولاً این مأموریت را بر عهدۀ مدیران آموزشی می‌گذارند و در این صورت است که وضع دشواری پیش می‌آید. دلیل این دشواری پیچیدگی زیاد فرایند تغییر، و کوتاه بودن دورۀ تصدی مدیران آموزشی است (مطالعۀ انجام‌شده در ۲۲ کشور نشان می‌‌دهد که متوسط زمان تصدی پست مدیران آموزشی در تمام سطوح کمتر از ۵/۲ سال است) (Hansen, ۲۰۰۲).

مسألۀ دوم در تمرکززدایی، مسألۀ کنترل است. برمن و همکاران بیان کرده‌اند که نبود نظارت کافی بر مدیران، در نظام‌های غیر متمرکز، ممکن است ناکارآمدی و سوءاستفادۀ آن‌ها را باعث شود؛ همچنان‌که به گفتۀ تموکنگ، در بعضی از کشورها به دلیل نبود نظام‌های نظارتی مناسب، بسیاری از ایالت‌ها عملکرد بسیار بدی داشته، و در مجموع، کیفیت آموزش را تنزل داده‌اند.

● فقدان تمرکز برنامه‌ای:

با توجه به برداشت‌های متفاوتی که از برنامۀ درسی وجود دارد‌، تعابیر گوناگونی نیز از فقدان تمرکز در برنامۀ درسی وجود دارد. مثلاً، گاهی منظور از برنامۀ درسی، همان کتاب درسی است و گاهی، برنامۀ درسی، روش تدریس و تمام فعالیت‌هایی را دربرمی‌گیرد که هر یک به‌نوعی، بر امر آموزش و یادگیری تأثیرگذارند. گوناگونی روش‌های تدریس و فعالیت‌هایی که در کلاس درس انجام می‌شود گویای آن است که در نظام‌های آموزشی، که ظاهراً از لحاظ برنامه‌ای، کاملاً متمرکز عمل می‌کنند، فقدان تمرکز گسترده‌ای وجود دارد که گریزناپذیر و کنترل‌ناشدنی است و بیشتر به دست معلمان اعمال می‌شود. در همین باره سیلور، الکساندر و لوئیس اظهار کرده‌اند که موفقیت و شکستِ بهترین یا ضعیف‌ترین برنامه‌های درسی در کلاس درس، به میزان مداخله یا مشارکت معلمان در امر برنامه‌ریزی درسی بستگی دارد. معلم آخرین فرد تصمیم‌گیر در مورد فرصت‌های یادگیری تدارک‌دیده‌شده در برنامۀ درسی است. با نزدیک‌تر کردن سطوح تصمیم‌گیری به دانش‌آموزان و کلاس درس، و اختصاص قدرت به افراد ذی‌نفع در تصمیم‌گیری، امکان پاسخگویی بهتر و بیشتر به نیازهای ویژۀ جوامع محلی، و نیز بهره‌برداری از دانش، خلاقیت و نیروی مردمی در سطح مدرسه و جامعه فراهم می‌شود. البته همان‌گونه که مطرح شد، تحقق این امر در گرو ارتقای ظرفیت‌های مدرسه، رشد توانمندی‌های حرفه‌ای معلمان و سایر کارکنان مدرسه است.

به گفتۀ هنسون، در سطح جهانی، معمولاً تصمیمات مدیریتی در مورد بودجه و نیروی انسانی راحت‌تر از تصمیمات برنامه‌ای به سطوح پایین‌تر واگذار می‌شود؛ زیرا این تصمیمات، در تمام شئون زندگی اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جامعه تأثیرگذار است. برمن و همکاران نیز یادآور شده‌اند که شاید مدیران محلی در مورد وضعیت محلی خود حساس‌تر باشند، اما ممکن است در زمینۀ وضعیت وسیع‌تری که در بازار کار ملی وجود دارد و در آینده، احتمالاً کودکان با آن روبه‌رو خواهند شد، حساسیّت کمتری نشان دهند. بنابراین، در این ناهماهنگی محتوای درسی کودکانی که در مناطق محروم زندگی می‌کنند، در مقایسه با کودکان مناطق برخوردار، از لحاظ بازار کار ملی در آینده، زیان خواهند دید. آنان، در ادامه، تأکید می‌کنند که حتی در صورت تمرکززدایی از برنامۀ درسی، باید جایی را برای تمرکز باقی گذاشت تا حکومت مرکزی مطمئن شود که کودکان، در تمام مناطق کشور، از حداقل‌های لازم برخوردارند و برای تعیین این حداقل‌ها، باید حکومت مرکزی استانداردهای آموزشی را وضع، و همه را ملزم به اجرای آن کند. به باور برمن و همکاران او، اتفاقاً لزوم وجود استانداردهای آموزشی در نظام آموزشی غیر متمرکز نسبت به نظام متمرکز، بیشتر احساس می‌شود ((Behrman etal, ۲۰۰۲. فرمهینی فراهانی نیز، ضمن تأکید بر ضرورت تبیین استانداردهای برنامۀ درسی در سطح ملی، اظهار کرده است که تهیه و تدوین استانداردهای برنامۀ درسی ملی، راهکاری است که در پرتو آن، امکان واگذاری اختیارات به مناطق گوناگون فراهم می‌‌آید و در عین حال، به وحدت و انسجام ملی نیز آسیبی وارد نمی‌گردد؛ زیرا مناطق می‌توانند بر اساس رهنمودهای کلی و استانداردهای تعیین‌شده در سطح ملی، به امر برنامه‌ریزی منطقه‌ای همّت گمارند.

● تمرکز و فقدان تمرکز در برنامۀ درسی

اگر قلمرو معرفتی برنامۀ درسی را بر اساس نظر شورت، شامل طراحی و مهندسی برنامۀ درسی بدانیم، تمرکز و فقدان تمرکز یکی از مباحث مطرح در حوزۀ مهندسی برنامۀ درسی است. شورت در مدل خود فرایند برنامه‌ریزی درسی را شامل قشرهای خاستگاه برنامۀ درسی، دست‌اندرکار و میزان انعطاف برنامه می‌داند (به نقل از مهر محمدی، ۱۳۷۲). شورت معتقد است خاستگاه برنامۀ درسی می‌تواند عمومی یا مختص یک آموزشگاه باشد که در آن صورت کاربرد آن برنامه، اختصاصاً، برای همان آموزشگاه است. او سه حالت برای مشارکت در برنامۀ درسی قائل است: استیلای متخصصان دانشگاهی، استیلای خبرگان آشنا به محیط و شرایط، و بالاخره مشارکت متوازن و هماهنگ. شورت میزان دخل و تصرف در برنامۀ درسی طراحی‌شده در اجرا را شامل: برنامه‌های مقاوم در برابر معلم، معلم به عنوان مجری فعال، و معلم به عنوان برنامه‌ریز درسی می‌داند.

سابار مشابه شورت، برای خاستگاه برنامۀ درسی، دو خاستگاه عمومی و آموزشگاهی قائل است، اما دست‌اندرکاران در امر برنامه‌ریزی درسی را شامل معلمان، متخصصان، دانش‌آموزان، والدین، مدیران و بازرسان آموزشی می‌داند. او، در خصوص میزان انعطاف یا امکان دخل و تصرف در برنامه، سطوح زیر را مطرح نموده است:

۱) پذیرش (Acceptation): در این سطح، برنامه‌ریز درسی مدرسه طراح برنامه نیست، بلکه به انتخاب و اجرای برنامۀ درسی ازپیش‌تعیین‌شده‌ای اقدام می‌کند که دیگران آن را تهیه کرده‌اند و مقبول مدیر و کارکنان مدرسه است.

۲) سازگاری (Adaptation): منظور از سازگاری، جرح و تعدیل برنامۀ درسی به منظور هماهنگ کردن آن با شرایط محیطی مورد استفاده برای اجرای برنامه است. این سازگاری را می‌توان در گروه‌های گوناگون به‌وجود آورد.

۳) تجدید نظر (Revision): در این سطح با توجه به عکس‌العمل‌هایی که معلمان، دانش‌آموزان و دیگران در قبال قسمت‌های مختلف برنامۀ درسی دارند، همچنین با توجه به تجربیات جدید به‌دست‌آمده، درخصوص برنامۀ درسی تجدید نظر می‌شود. بنابراین، تجدید نظر در برنامۀ درسی به منظور پاسخگویی به تقاضاهای در حال تغییر است.

۴) توسعه (Development): بهبود و توسعۀ برنامه از طریق حذف قسمت‌های زاید آن، تطبیق محتوای آن با زمان و تهیۀ مطالب کمکی و تکمیلی انجام می‌شود.

۵) سازمان‌دهی (Organization): در سطح سازمان‌دهی، به ارتباط بین جنبه‌های مختلف یک برنامۀ درسی و راه‌های عرضۀ مواد آموزشی توجه می‌شود. در این خصوص قوۀ ابتکار معلم دخیل است.

۶) اجرا (Implementation): اجرای برنامۀ درسی تدوین‌شده، معمولاً همان آموزش است که در موقعیتی تربیتی و با روبه‌رویی معلم و دانش‌آموز انجام می‌شود. در این سطح، معلم با کمک دانش‌آموز و با ایجاد فرصت‌های مناسب یادگیری، به رشد شخصیت دانش‌آموز کمک می‌کند.

۷) ارزشیابی برنامۀ درسی: در این سطح، تدریس کلاس، محتوا، مواد آموزشی و هر چیزی که جزئی از برنامۀ درسی محسوب شود، ارزشیابی می‌گردد.

گودلد و همکارانش سطوح تصمیم‌گیری دربارۀ برنامه درسی را شامل موارد زیر دانسته‌اند:

۱) برنامۀ درسی آکادمیک: برنامه‌ای که بهترین قشر تصمیم‌گیرنده در آن، متخصصان و صاحب‌نظران رشته‌های مختلف علوم آموزشگاهی هستند.

۲) برنامۀ درسی اجتماعی: برنامه‌ای که تصمیم‌گیرندگان آن افراد عادی اجتماعی، نهادها، سازمان‌ها و تشکیلات می‌باشند که به طور مستقیم دست‌اندرکار امر تعلیم و تربیت نیستند، لیکن مایل‌اند به گونه‌ای، در برنامۀ درسی مدارس نفوذ کنند.

۳) برنامۀ درسی رسمی: برنامه‌ای که تصمیم‌گیرندگان آن، افراد، نهادها و سازمان‌های تصمیم‌گیرنده‌ای هستند که فعالیت‌های آن‌ها، به‌نوعی، به طور مستقیم به حوزۀ تعلیم و تربیت ارتباط دارد.

۴) برنامۀ درسی نهادی: برنامه‌ای که تصمیم‌گیرندگان آن مجموعه‌ای از دست‌اندرکاران مدرسه‌ای خاص می‌باشند. این برنامه حاصل تشریک مساعی گروهی از معلمان است که بدین‌ترتیب قابلیت اجرا شدن در بیش از یک کلاس را نخواهد داشت.

۵) برنامۀ درسی آموزشی: برنامه‌ای که تصمیم‌گیرندۀ آن معلم یک کلاس می‌باشد و تصمیم‌های گرفته‌شده در کلاسی خاص به اجرا گذاشته می‌شود.

۶) برنامۀ درسی تجربه‌شده: این برنامه معرف برداشت‌ها و ادراک‌های دانش‌آموزان پیش از قرار گرفتن در معرض برنامۀ درسی اجرایی و همچنین پیشرفت‌های حاصل توسط آنان است.

ترتیب این سطوح بر اساس میزان دوری و نزدیکی به یادگیرنده است. برنامۀ درسی در ایران بیشتر آمیزه‌ای از سطوح اول تا سوم (آکادمیک، اجتماعی، و رسمی) است، درحالی‌که برنامۀ درسی در کشورهای غیر متمرکز، عمدتاً آمیزه‌ای از سطوح چهارم تا هفتم (نهادی، آموزشی، اجرایی و تجربی) است.

آمنه احمدی

پی‌نوشت‌ها

[۱]ــ وزارت آموزش و پرورش نیوزیلند در سال ۱۹۹۳ به انتشار «سند ملی برنامه درسی» کشور اقدام نمود که نخستین سیاست‌گذاری جامع ملی در حوزۀ برنامۀ درسی برای مدارس تمام کشور است. این سند دربردارندۀ ‌اصول اساسی برنامۀ درسی، حوزه‌های یادگیری، ‌مهارت‌ها‌، نگرش‌ها، ‌ارزش‌های اساسی و شیوه‌های کلی ارزشیابی است که باید در سطح مدارس به آن‌ها توجه شود.

[۲]ــ این انعطاف در برنامۀ درسی کشور اندونزی ۲۰ درصد، ویتنام ۱۵ درصد و در لائوس ۱۰ درصد می باشد. (بررسی تطبیقی برنامه درسی مدارس در کشورهای جهان)

منابع:

۱ــ ایزدی، صمد. ۱۳۷۹، طراحی الگوی نیمه‌متمرکز برای نظام برنامه‌ریزی درسی ایران و نقش معلمان در فرایند برنامه‌ریزی درسی، (رسالۀ دکتری).

۲ــ رضایی، منیره. ۱۳۸۱، مجموعه مقالات همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش.

۳ــ محمدی، مهر. ۱۳۸۱، برنامه‌ریزی درسی: نظرگاه‌ها، رویکردها، و چشم‌اندازها.

۴ــ بیانی، شرف و احمدی، ۱۳۸۱، اشاعه برنامه درسی، مرکز منابع دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتب درسی.

۵ــ مرزوقی، ۱۳۸۱، شرح خدمات تهیه برنامه درسی ملی، جهاد دانشگاهی.

۶ــ فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، ش ۴، بهار۱۳۸۶.

۷ــ گودرزی، محمدعلی. ۱۳۸۵، مطالعه و طراحی نظام برنامه‌ریزی درسی منطقه‌ای، گروه پژوهشی علوم تربیتی جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران.

۸ــ برنامه درسی کشورهای انگلستان، هند، نیوزیلند، مالزی، استرالیا، و فیلیپین.

۹ــ شریف، ۱۳۸۴، نظام‌های آموزشی کشورهای جهان، دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، اداره کل روابط عمومی و اطلاع‌رسانی.

۱۰ــ علوم تربیتی به قلم جمعی از مؤلفان، ۱۳۸۴، به مناسبت نکوداشت محقق فرهیخته استاد دکتر علی‌محمد کاردان، تهران، سمت.

۱۱ــ توکیو: مؤسسه ملی تحقیقات آموزشی، ۱۹۹۹، برنامه درسی مدارس در کشورهای جهان، مرکز منابع دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتب درسی، بررسی تطبیقی.

۱۲- Curriculum, Standards Framework, Victoria, Austalia,۱۹۹۵

۱۳- Elbaz, F, teacher participation in curriculum development in international Encyclopedia at curriculum development, pergaman press, ۱۹۹۱

۱۴- Asian Development Bank, ۲۰۰۱, Education and national development in

http://www.nc.uk.net/nc_resources/html/about_NC.shtml

۱۵- Guide to Proposed Reform of Victorian Curriculum.

۱۶- Towards a Framework of Essential Learning

http://vels.vcaa.vic.edu.au/link/general.html۲

۱۷- International Handbook of Research on Curriculum, Pinar (ed) (۲۰۰۰).

۱۸- Handbook of curriculum evaluation, Arieh Lewy, International Institute for Educational Planning (۱۹۷۷).

۱۹- International Encyclopedia at curriculum development, pergaman press, ۱۹۹۱

۲۰- Classroom assessment enhancing the quality of teacher decision making, Lorin,W.Anderson,۲۰۰۳

---