آخرین اخبار - هوش مصنوعی در آموزش

در سال 1391در نشریه ی چشم انداز ایران ( شماره ی 77 ، اسفند 1391 و فروردین 1392 ) ، در نوشتاری با عنوان، بحث «پرورش اخلاقی در مدرسه » بحث را با خبری درباره ی تنبیه بدنی دانش‌آموزی به دست معلمش آغاز کردم. آن حادثه برای طرح یک پرسش ساده اما بنیادین کفایت می‌کرد: آیا می‌توان به نام خیرخواهی، مصلحت دانش‌آموز، انجام وظیفه یا اصلاح رفتار، کرامت انسانی او را نادیده گرفت؟ آیا نیت خیر، هر وسیله‌ای را اخلاقاً مجاز می‌کند؟

آن پرسش هنوز زنده است، اما جهان دانش‌آموز امروز از جهان دانش‌آموز سال ۱۳۹۱ به‌مراتب پیچیده‌تر شده است. اکنون مسئله فقط این نیست که معلم می‌تواند دانش‌آموز را تنبیه کند یا نه. مدرسه با کودک و نوجوانی روبه‌روست که هم‌زمان در معرض فشار شدید اقتصادی خانواده، نابرابری آموزشی، شبکه‌های اجتماعی، اخبار جعلی، خشونت تصویری، قلدری مجازی، گسترش ابزارهای هوش مصنوعی، بحران محیط‌زیست، کاهش اعتماد اجتماعی، تعطیلی‌های مکرر مدرسه و تجربه ی مستقیم یا غیرمستقیم جنگ قرار گرفته است.

جنگ دوازده‌روزه ی خرداد ۱۴۰۴ فقط یک واقعه ی نظامی نبود. برای کودکان و نوجوانان، صدای انفجار، اضطراب والدین، جابه‌جایی خانواده‌ها، اختلال در زندگی روزمره و ترس از آینده بخشی از تجربه ی زیسته شد. یونیسف در برنامه ی اضطراری خود پس از آن جنگ برآورد کرد که حدود ۴۰ درصد کودکان و نوجوانان در مناطق آسیب‌دیده به حمایت‌های سلامت روان و روانی ـ اجتماعی نیاز دارند چند ماه بعد، دور تازه ی درگیری‌های منطقه‌ای و «جنگ رمضان» از اسفند ۱۴۰۴ آغاز شد و بار دیگر مدارس و زندگی کودکان را متأثر ساخت. گزارش یونیسف در مارس ۲۰۲۶ از تداوم تعطیلی مدارس، آوارگی گسترده و فشار شدید روانی بر کودکان منطقه سخن می‌گفت و به برآورد آوارگی صدها هزار کودک در ایران اشاره داشت.

به این وضعیت باید فشار اقتصادی را افزود. براساس داده‌های منتشرشده از مرکز آمار ایران، تورم سالانه در آذر ۱۴۰۴ به 2/42 درصد و تورم نقطه‌به‌نقطه به 6/52 درصد رسید؛ فشار افزایش قیمت‌ها در گروه‌های خوراکی حتی شدیدتر بود. این اعداد وقتی وارد مدرسه می‌شوند، دیگر فقط اعداد اقتصادی نیستند. خود را در صبحانه ی ناکافی دانش‌آموز، ناتوانی خانواده در تأمین ابزار آموزشی، کارکردن نوجوانان، اضطراب والدین، محرومیت از کلاس‌های تکمیلی، ترک تحصیل و تفاوت روزافزون میان کودکان خانواده‌های برخوردار و کم‌برخوردار نشان می‌دهند و علاوه بر تبعیض کمی بر ناعدالتی های کیفی نیز می افزاید.

از سوی دیگر، آموزش غیرحضوری ـ که زمانی راه‌حلی اضطراری تصور می‌شد ـ اکنون به دلیل بیماری، آلودگی هوا ، بحران انرژی، جنگ و وضعیت‌های اضطراری بارها بر مدرسه تحمیل شده است. مدرسه دیگر منحصر به ساختمان مدرسه نیست. بخشی از آن در تلفن همراه، پیام‌رسان ها ، شبکه های اجتماعی و فضای هوش مصنوعی جریان دارد. همین تحول، قلمرو اخلاق مدرسه را نیز گسترش داده است.

در چنین جهانی، پرورش اخلاقی دیگر یک بخش فرعی از برنامه ی پرورشی یا چند توصیه درباره ی «رفتار خوب» نیست. به گمان من، اکنون باید آن را یکی از مرکزی‌ترین وظایف مدرسه بدانیم.

اخلاق؛ از «چه کار کنم؟» تا «چه انسانی باشم؟»

اخلاق هنگامی آغاز می‌شود که انسان درباره ی کنش خود دلیل می‌طلبد. «این کار را می‌خواهم» با «این کار درست است» یکی نیست. همان‌گونه که «همه چنین می‌کنند» نیز دلیل کافی برای اخلاقی‌بودن یک عمل نیست.

اگر معلمی دانش‌آموز را برای «اصلاح او» تحقیر کند، اگر مدیر مدرسه برای بالا نشان‌دادن آمار، دانش‌آموزان را وادار به شرکت صوری در برنامه‌ای کند، اگر دانش‌آموز برای گرفتن نمره از هوش مصنوعی استفاده کند و نوشته ی تولیدشده را به نام خود تحویل دهد، یا اگر مدرسه برای ایجاد نظم، حریم خصوصی دانش‌آموز را نقض کند، هریک با مسئله‌ای اخلاقی مواجهیم.

فلسفه ی اخلاق برای داوری درباره ی چنین مسائل دشواری ابزارهایی در اختیار ما قرار می‌دهد. سه سنت بزرگ اخلاق هنجاری ـ فضیلت‌گرایی، وظیفه‌گرایی و پیامدگرایی ـ هر یک از زاویه‌ای متفاوت به کنش انسانی می‌نگرند. این سه مکتب همچنان سه رویکرد اصلی فلسفه ی اخلاق هنجاری شناخته می‌شوند.

اخلاق فضیلت؛ چه انسانی باید بشوم؟

در اخلاق فضیلت، پرسش بنیادی فقط این نیست که «چه کاری درست است؟»، بلکه این است که «چه انسانی باید باشم؟»

از منظر ارسطویی، اخلاق با شکل‌گیری منش پیوند دارد. انسان عادل کسی نیست که فقط گاهی عمل عادلانه انجام دهد؛ عدالت باید جزئی از شخصیت او شود. راستگویی، شجاعت، انصاف، میانه‌روی، شفقت، مسئولیت‌پذیری و خرد عملی، ویژگی‌هایی هستند که باید در جریان زندگی تمرین و درونی شوند. اخلاق فضیلت معاصر نیز بر منش، فضایل و «خرد عملی» تأکید دارد و پرورش اخلاقی را از موضوعات مرکزی خود می‌داند.

از این منظر، مدرسه ی اخلاقی تنها مدرسه‌ای نیست که دانش‌آموز در آن تعریف صداقت را حفظ کند. مدرسه باید محیطی باشد که در آن راستگویی امکان‌پذیر و ارزشمند باشد. اگر دانش‌آموز بیاموزد که با دروغ، تقلب، رابطه یا نمایش می‌توان موفق شد، درس رسمی «اخلاق» در برابر برنامه ی پنهان مدرسه شکست خواهد خورد.

معلم نیز فقط آموزگار فضیلت نیست؛ خود بخشی از تجربه ی اخلاقی دانش‌آموز است. دانش‌آموز عدالت را پیش از آن که در کتاب بخواند، در شیوه ی تقسیم فرصت‌ها، نمره‌دادن، شنیدن اعتراض و رفتار معلم با دانش‌آموز ضعیف تجربه می‌کند.

اخلاق وظیفه؛ چه چیزی را حتی برای نتیجه ی خوب نباید انجام داد؟

وظیفه‌گرایی، به‌ویژه در سنت کانتی، یادآور می‌شود که برخی حدود اخلاقی نباید حتی به نام نتیجه ی مطلوب نقض شوند. انسان نباید صرفاً وسیله‌ای برای تحقق هدف دیگری قرار گیرد. این اصل برای مدرسه اهمیتی اساسی دارد.

نمی‌توان دانش‌آموزی را تحقیر کرد تا دیگران منضبط شوند. نمی‌توان اطلاعات خصوصی او را منتشر کرد تا بقیه عبرت بگیرند. نمی‌توان به نام ارتقای آمار مدرسه او را به فعالیتی صوری وادار کرد. نمی‌توان به نام مصلحت آموزشی، حق شنیده‌شدن یا کرامت او را سلب کرد.

اگر دانش‌آموز شخص است و نه ابزار، باید حق او بر احترام، امنیت، حریم خصوصی، آموزش عادلانه و برخورد غیرتحقیرآمیز را مستقل از نتیجه ی احتمالی رعایت کرد.

وظیفه‌گرایی در اینجا تصحیح مهمی بر نوعی مصلحت‌اندیشی رایج در نظام‌های اداری است: «هدف خوب» برای اخلاقی‌کردن هر وسیله‌ای کافی نیست.

پیامدگرایی؛ تصمیم ما چه بر سر زندگی دیگران می‌آورد؟

پیامدگرایی از ما می‌پرسد نتیجه ی عملی تصمیم چیست و چه میزان خیر و زیان برای افراد ایجاد می‌کند؟

این پرسش برای سیاست آموزشی بسیار مهم است. ممکن است تصمیمی از نظر آیین‌نامه ی اداری مجاز باشد، اما پیامدهای آن برای دانش‌آموزان زیان‌بار باشد.

وقتی مدرسه چند هفته تعطیل می‌شود، فقط ساعات آموزشی از دست نمی‌رود. باید پرسید:

چه کسی امکان دسترسی به آموزش مجازی دارد؟

کدام خانواده لپ‌تاپ، تلفن مناسب و اینترنت پایدار دارد؟

چه کسی می‌تواند برای فرزندش معلم خصوصی بگیرد؟

چه دانش‌آموزی در خانه فضای آرام برای درس‌خواندن دارد؟

کدام کودک از مدرسه دور می‌شود و شاید دیگر بازنگردد؟

پیامدگرایی به سیاستگذار یادآور می‌شود که عدالت یک سیاست را باید در نتایج واقعی آن برای زندگی کودکان سنجید، نه فقط در نیت یا صورت قانونی تصمیم.

بااین‌حال، هیچ‌یک از این سه نظریه به‌تنهایی برای مدرسه کافی نیست. مدرسه هم به فضیلت نیاز دارد، هم به حقوق و وظایف و هم به سنجش پیامدها. آموزش اخلاقی پخته باید دانش‌آموز را قادر سازد که یک مسئله را از هر سه منظر ببیند: من چه انسانی می‌شوم؟ وظیفه ی من چیست؟ و عمل من چه اثری بر دیگران دارد؟

از اخلاق قاعده به اخلاق مراقبت

یکی از کاستی‌های رویکردهای سنتی به اخلاق مدرسه این است که گاه کودک را فقط موجودی می‌بینند که باید مجموعه‌ای از قواعد را یاد بگیرد. اما کودک پیش از آنکه «عامل اخلاقی انتزاعی» باشد، انسانی نیازمند رابطه، امنیت، اعتماد و مراقبت است.

اخلاق مراقبت ـ که در فلسفه ی معاصر و به‌ویژه در اندیشه کسانی چون نل نادینگز جایگاهی مهم در تعلیم و تربیت یافته است ـ توجه ما را به رابطه ی معلم و دانش‌آموز جلب می‌کند.

کودکی که پدرش بیکار شده، نوجوانی که خانواده‌اش زیر فشار شدید اقتصادی است، دانش‌آموزی که در جنگ از صدای انفجار ترسیده یا خانه ی خود را ترک کرده، و فردی که در شبکه ی اجتماعی قربانی تحقیر و آزار شده است، تنها با «باید و نباید» تربیت نمی‌شود.گاهی نخستین رفتار اخلاقی مدرسه شنیدن است.

مدرسه ی اخلاقی جایی است که در آن دانش‌آموز بتواند بدون ترس بگوید: «می‌ترسم»، «پول نداریم»، «در خانه مشکل داریم»، «مورد آزار قرار گرفته‌ام» یا حتی «با شما موافق نیستم».

در زمان بحران و جنگ، پرورش اخلاقی بدون مراقبت روانی و اجتماعی ناقص است. مدرسه نمی‌تواند از دانش‌آموز انتظار آرامش، همدلی و مسئولیت‌پذیری داشته باشد و در همان حال اضطراب، سوگ و ناامنی او را نبیند.

اخلاق در عصر فقر و نابرابری

تورم فقط مسئله ی اقتصاد نیست؛ مسئله اخلاق نیز هست.در جامعه‌ای که شکاف اقتصادی افزایش می‌یابد، مدرسه یکی از نخستین مکان‌هایی است که این تفاوت‌ها آشکار می‌شود: کفش، لباس، تلفن همراه، تغذیه، کلاس خصوصی، کتاب کمک‌آموزشی، سفر، امکان دسترسی به فناوری و حتی فرصت فراغت دانش‌آموزان یکسان نیست. اگر مدرسه تفاوت در دارایی را به تفاوت در ارزش انسانی تبدیل کند، خود به بازتولیدکننده ی نابرابری تبدیل می‌شود.

وقتی هزینه ی زندگی برای خانواده‌ها در یک سال ده‌ها درصد افزایش می‌یابد و تورم مواد ییی از تورم عمومی نیز فراتر می‌رود، نمی‌توان همان انتظار آموزشی و پرورشی را بدون توجه به شرایط مادی از همه ی کودکان داشت.

اخلاق مدرسه در چنین شرایطی یعنی: نه تحقیر کودک فقیر؛ نه تبدیل توان مالی خانواده به معیار منزلت دانش‌آموز؛ نه محرومیت از فرصت یادگیری به دلیل ناتوانی اقتصادی؛ و نه بی‌تفاوتی نسبت به گرسنگی، کار کودک و بازماندگی از تحصیل. عدالت آموزشی خود یک مسئله ی اخلاقی است و عدالت کمی و کیفی هر دو برای نهاد مدرسه ضروری و اجتناب ناپذیر است.

جنگ و مسئله ی پرورش اخلاقی

جنگ یکی از دشوارترین آزمون‌های اخلاق است. در زمان جنگ، ترس، خشم، نفرت، سوگ و احساس ناامنی می‌توانند توان داوری انسان را کاهش دهند. در چنین شرایطی وظیفه ی مدرسه آموزش نفرت نیست؛ وظیفه‌اش کمک به حفظ انسانیت است.

دانش‌آموز باید بتواند تفاوت میان دفاع از کشور و نفرت از انسان‌ها، میان نقد یک حکومت و تحقیر یک ملت، میان خبر و تبلیغات، میان شجاعت و خشونت و میان همبستگی و حذف دیگری را بفهمد. مدرسه پس از جنگ باید فضای گفت‌وگو درباره ی ترس، مرگ، وطن، صلح، عدالت، امنیت و مسئولیت ایجاد کند. کودک نباید به تنهایی با تصاویر جنگ، شایعات شبکه‌های اجتماعی و اضطراب بزرگسالان مواجه شود.

پس از جنگ دوازده‌روزه و سپس دور جدید درگیری‌ها در اسفند ۱۴۰۴، این ضرورت دیگر بحثی نظری نیست. مسئله ی سلامت روانی و اخلاقی یک نسل است. گزارش‌های بین‌المللی نیز بر فشار روانی شدید جنگ و نیاز گسترده ی کودکان به حمایت‌های روانی ـ اجتماعی تأکید کرده‌اند.

پرورش اخلاقی در چنین شرایطی باید صلح‌محور، واقع‌بینانه و غیرشعاری باشد؛ نه رنج واقعی کودکان را انکار کند و نه آنان را در برابر جهان به نفرت عادت دهد.

آموزش غیرحضوری و مسئله ی اخلاق

در مقاله ی سال ۱۳۹۱ هنوز مدرسه عمدتاً یک مکان فیزیکی بود. اکنون بخشی از مدرسه در فضای دیجیتال زندگی می‌کند. آموزش غیرحضوری فرصت‌هایی فراهم کرده است، اما هم‌زمان پرسش‌های تازه‌ای ایجاد کرده:

آیا همه ی دانش‌آموزان دسترسی برابر دارند؟

حریم خصوصی آنان چگونه حفظ می‌شود؟

حد نظارت مدرسه بر تلفن و حساب کاربری دانش‌آموز کجاست؟

تقلب در کلاس مجازی چیست؟

ضبط صدای معلم یا دانش‌آموز بدون رضایت اخلاقاً مجاز است؟

مسئولیت مدرسه در برابر آزار و اذیت سایبری چیست؟

اگر آموزش از فضای فیزیکی خارج شده است، اخلاق مدرسه نیز باید از دیوارهای مدرسه فراتر رود.

هوش مصنوعی؛ مسئله ی تازه اخلاق مدرسه

یکی از مهم‌ترین تفاوت‌های سال ۱۳۹۱ با امروز ظهور هوش مصنوعی مولد است. دانش‌آموز اکنون می‌تواند در چند ثانیه مقاله، پاسخ تمرین، ترجمه، تصویر یا حتی پروژه ی پژوهشی تولید کند. مسئله فقط «تقلب» نیست. پرسش عمیق‌تر این است که آموزش در عصر هوش مصنوعی چه معنایی دارد؟

اگر دانش‌آموز پاسخی را که خود نفهمیده به نام خود ارائه دهد، آیا مسئله صرفاً نقض مقررات امتحان است یا مسئله‌ای درباره ی صداقت و مسئولیت شخصی؟

اگر معلم بدون بررسی از هوش مصنوعی برای ارزیابی دانش‌آموز استفاده کند، مسئول خطا با کیست؟

اگر الگوریتم‌ها داده‌های کودکان را جمع‌آوری کنند، چه کسی از حریم خصوصی آنان محافظت می‌کند؟

یونسکو در چارچوب شایستگی هوش مصنوعی برای دانش‌آموزان، چهار حوزه ی اصلی را مشخص کرده است : نگرش انسان‌محور، اخلاق هوش مصنوعی، دانش و کاربرد هوش مصنوعی و طراحی سامانه‌های هوش مصنوعی. هدف این چارچوب فقط مهارت فنی نیست؛ تربیت دانش‌آموز به‌عنوان شهروند مسئول عصر هوش مصنوعی است.

راهنمای یونسکو درباره ی هوش مصنوعی مولد نیز بر حریم خصوصی، تناسب سنی، عدالت و رویکرد انسان‌محور تأکید دارد. بنابراین سواد دیجیتال امروز بدون سواد اخلاقی دیجیتال ناقص است.

شهروند اخلاقی، نه دانش‌آموز مطیع

یکی از مهم‌ترین نکاتی که باید از مقاله ی پیشین حفظ و پررنگ‌تر کرد، تفاوت میان اخلاقی‌بودن و مطیع‌بودن است. دانش‌آموزی که هر فرمانی را بدون پرسش اجرا می‌کند، لزوماً انسان اخلاقی نیست. تاریخ بارها نشان داده است که فرمانبرداری بدون داوری اخلاقی می‌تواند خود زمینه رفتار غیراخلاقی شود. هدف پرورش اخلاقی باید رشد انسانی باشد که بتواند:

دلیل بخواهد؛ استدلال کند؛ اشتباه خود را بپذیرد؛ با دیگری گفت‌وگو کند؛ حقوق خود و دیگران را بشناسد؛ در برابر بی‌عدالتی حساس باشد؛ و حتی قواعد جامعه خود را با معیارهای اخلاقی نقد کند. این همان گذار از دگرآیینی به خودآیینی اخلاقی است. بنابراین مدرسه اخلاقی، مدرسه سکوت نیست؛ مدرسه گفت‌وگوست.

برنامه ی پنهان؛ مهم‌تر از کتاب اخلاق

اگر در کتاب درسی از عدالت بگوییم اما مدرسه ناعادلانه اداره شود، دانش‌آموز عدالت را از رفتار مدرسه می‌آموزد نه از کتاب.

اگر از صداقت سخن بگوییم اما آمار مدرسه صوری باشد، پیام واقعی مدرسه درباره ی صداقت روشن است.

اگر از احترام بگوییم اما دانش‌آموز در برابر همکلاسی‌ها تحقیر شود، درس واقعی همان تحقیر است.

اگر مشارکت را آموزش دهیم اما دانش‌آموز، معلم و خانواده هیچ نقشی در تصمیم مدرسه نداشته باشند، دانش‌آموز معنای واقعی مشارکت را نیز خواهد فهمید.

ازاین‌رو، مهم‌ترین درس اخلاق مدرسه ممکن است اصلاً در کتاب درسی نوشته نشده باشد. ساختار قدرت، شیوه ی مدیریت، نحوه ی نمره‌دادن، نوع گفت‌وگو، چگونگی حل تعارض و برخورد با خطا، برنامه ی پنهان اخلاقی مدرسه را تشکیل می‌دهند.

معلم؛ عامل اخلاقی و نه مأمور انتقال دستور

هیچ برنامه ی پرورش اخلاقی بدون معلم موفق نمی‌شود. اما از معلمی که خود تحقیر می‌شود، امنیت حرفه‌ای ندارد، زیر فشار اقتصادی است، آزادی داوری حرفه‌ای ندارد و در ساختار اداری فقط مأمور اجرای بخشنامه تلقی می‌شود، نمی‌توان انتظار داشت به‌آسانی دانش‌آموزی آزاد، مسئول و اخلاقی پرورش دهد. کرامت دانش‌آموز از کرامت معلم جدا نیست.

معلم باید بتواند درباره ی مسئله اخلاقی گفت‌وگو ایجاد کند، نه اینکه پاسخ از پیش تعیین‌شده را تلقین کند. او باید بتواند به دانش‌آموز بیاموزد که میان دلیل قوی و ضعیف، خبر و شایعه، احساس و استدلال و حق شخصی و خیر عمومی تمایز بگذارد.

چند اصل برای مدرسه ی اخلاقی امروز

اگر بخواهیم از بحث نظری به مدرسه برسیم، به گمان من پرورش اخلاقی در وضعیت امروز باید بر چند اصل استوار شود:

نخست، کرامت انسان اصل غیرقابل معامله باشد. هیچ هدف آموزشی، انضباطی یا سیاسی نباید مجوز تحقیر و خشونت شود.

دوم، دانش‌آموز موضوع تربیت نیست؛ شریک فرایند تربیت است. صدای او باید شنیده شود.

سوم، آموزش اخلاق نباید به تلقین فروکاسته شود. دانش‌آموز باید دلیل، استدلال، گفت‌وگو و انتخاب مسئولانه را تجربه کند.

چهارم، مدرسه باید هم فضیلت، هم حقوق و وظایف و هم پیامد عمل را آموزش دهد. هیچ‌یک از سه رویکرد اصلی اخلاق به‌تنهایی کفایت نمی‌کند.

پنجم، مراقبت و همدلی و «اخلاق مبتنی بر غمخواری» باید بخشی از اخلاق مدرسه باشد. به‌ویژه برای کودکانی که با فقر، جنگ، سوگ یا آسیب خانوادگی مواجه‌اند.

ششم، عدالت آموزشی بخشی از پرورش اخلاقی است. نمی‌توان در مدرسه‌ای ناعادلانه از عدالت سخن گفت.

هفتم، سواد رسانه‌ای، اخلاق فضای مجازی و اخلاق هوش مصنوعی وارد برنامه ی درسی شود.

هشتم، مدرسه باید مهارت حل تعارض بدون خشونت، گفت‌وگو، تحمل تفاوت و زندگی مسالمت‌آمیز را آموزش دهد.

نهم، والدین و نهادهای مدنی در پرورش اخلاقی شریک مدرسه باشند.

دهم، خود نظام اداری آموزش‌وپرورش باید اخلاقی باشد. شفافیت، شایسته‌سالاری، عدالت در انتصاب، پرهیز از آمارسازی، پاسخ‌گویی و احترام به نیروی انسانی، بخشی از تربیت اخلاقی‌اند.

سخن پایانی

در سال ۱۳۹۱ می‌شد ضرورت پرورش اخلاقی را با خشونت یک معلم علیه یک دانش‌آموز توضیح داد. امروز مسئله گسترده‌تر شده است.

دانش‌آموز امروز میان خانواده‌ای زیر فشار اقتصادی، مدرسه‌ای که گاه حضوری و گاه غیرحضوری است، جهانی آکنده از اخبار متناقض، شبکه‌های اجتماعی، هوش مصنوعی، بحران محیط‌زیست و تجربه ی جنگ زندگی می‌کند. او بیش از گذشته به اخلاق نیاز دارد، اما نه اخلاقی که در چند نصیحت و دستور خلاصه شود.

پرورش اخلاقی یعنی پرورش قدرت داوری.

یعنی دانش‌آموز بتواند هنگامی که هیچ معلم و ناظری بالای سرش نیست، از خود بپرسد: آیا این کار درست است؟ حق دیگری چه می‌شود؟ نتیجه ی عمل من چیست؟ چه انسانی با انجام این کار می‌شوم؟

مدرسه اگر فقط به دانش‌آموز اطلاعات بدهد اما به او نیاموزد چگونه میان درست و نادرست داوری کند، بخشی از اساسی‌ترین وظیفه ی خود را انجام نداده است.

ما بیش از هر زمان دیگری به انسان‌هایی نیاز داریم که در میان ترس، خشم، فقر، تبلیغات، جنگ و فناوری، قدرت اخلاقی خود را از دست ندهند؛ انسان‌هایی که آزادی را بدون مسئولیت، قدرت را بدون عدالت، فناوری را بدون وجدان و پیشرفت را بدون انسانیت نخواهند.

شاید امروز بتوان هدف پرورش اخلاقی را در یک جمله خلاصه کرد:

مدرسه باید به کودک کمک کند نه فقط بداند چگونه در جهان زندگی کند، بلکه بیاموزد چگونه انسانی درخورِ زندگی مشترک با دیگران باشد.

منابع :

Aristotle, Nicomachean Ethics.

Kant, Immanuel, Groundwork of the Metaphysics of Morals.

Mill, John Stuart, Utilitarianism.

Frankena, William K., Ethics؛ ترجمه فارسی هادی صادقی.

Noddings, Nel, Caring: A Relational Approach to Ethics and Moral Education.

Kohlberg, Lawrence, آثار مربوط به رشد استدلال اخلاقی.

Dewey, John, Democracy and Education.

UNESCO, Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence, 2022. (UNESCO)

UNESCO, Guidance for Generative AI in Education and Research, 2023. (UNESCO)