دریچه های جدید شناخت

چگونه می توان از میان انبوه اطلاعات و دانش تولید شده مناسب ترین, بیشترین و مورد نیازترین محتوا را انتخاب نموده و آموزش داد و چگونه می توان انتظار داشت یادگیرندگان بهترین بهره را از آن ببرند

طبق اعلام نظر كوستا و لایبمن در سال ۱۹۹۵ ، محتوای دانش هر پنج سال یك بار دو برابر می شود و این میزان تا سال ۲۰۲۰ میلادی به ۷۳ روز تقلیل خواهد یافت.

چگونه می توان از میان انبوه اطلاعات و دانش تولید شده مناسب ترین، بیشترین و مورد نیازترین محتوا را انتخاب نموده و آموزش داد؟ و چگونه می توان انتظار داشت یادگیرندگان بهترین بهره را از آن ببرند؟

آیا نظام های آموزشی و دیسیپلین های گسسته كنونی، دیگر پاسخگوی چنین رشد پرشتابی در علم خواهند بود؟

در دنیای پرشتاب علم ، آنچه از یك فرد پس از اتمام تحصیلات مدرسه ای یا دانشگاهی انتظار می رود، داشتن یك بانك اطلاعاتی غنی در ذهن نیست، بلكه تشخیص نیازها، مهارت انتخاب اطلاعات و داده ها در راستای هدفی معلوم، نحوه به كارگیری اطلاعات و برقراری ارتباط بین معلومات، دانش و مسائل جهان واقعی است. به نظر می رسد، در آینده و هم اكنون جوامع، نیازمند نظام ها و برنامه های آموزشی باشند كه بر مبنای كاوش و پژوهش، دیسیپلین یكپارچه و كشف و گسترش روابط بین بخش های مختلف دانش بنا شده است.

تصور عمومی و رایج كنونی از دانش و آموزش آن نشأت گرفته از فلسفه عینیت گرایی و نظرات پوزیتیویسم منطقی است كه بسیاری آن را مرتبط با مدرنیسم و حتی روح مدرنیسم می دانند.

از دیدگاه عینیت گرایان یا واقع گرایان، واقعیت، وجودی مستقل از ادراك یادگیرنده دارد و می توان آن را و یا بخش هایی از آن را از طریق زبان به یادگیرنده انتقال داد. بنابراین معلم در حكم انتقال دهنده و فرستنده دانش به دانش آموز است. ولی چه حجمی از اطلاعات را در یك دوره آموزشی می توان به دانش آموز انتقال داد تا در دوران پس از تحصیل برای وی قابل استفاده و مفید واقع شود؟

آیا با گسترش روزافزون علم باید زمان تحصیلات مدرسه ای را بیشتر كرد و یا از برخی موضوعات علمی و یا آموزش مبانی علوم در مدارس چشم پوشید؟

اگر حتی فرض را بر آموزش مبانی و اصول اولیه علوم در مدارس بگذاریم (كه چنین آموزشی بدون ایجاد زمینه های به كارگیری و ایجاد ارتباط بین علوم موثر نیست)، تنوع شاخه های علوم و زمینه های كاربرد هریك از آنها در دنیای كنونی ما چنان وسیع است كه امكان چنین كاری را نیز از ما سلب می كند.

رفتارگرایان با دیدگاه فلسفی واقع گرایی پیش از آن كه به فرد یادگیرنده به عنوان موجودی هوشمند و خلاق بنگرند، به ابزار آموزشی به خصوص زبان دقیق علمی توجه دارند و همین موانع عمده ای را ایجاد می كند.

نظام های آموزشی جهان برای برطرف كردن معضلات موجود به دنبال تغییر و اصلاح روش ها و سیاست های پیشین خود هستند.

در میان راه حل ها و پیشنهادات گسترده موجود، ساخت و سازگرایی كه برخاسته از نهضت فلسفی- اجتماعی پست مدرنیسم است، می تواند پاسخی به روند پرشتاب گسترش علم و نیاز فزاینده به یادگیری وسیع تر و سریع تر علوم باشد. به جای آن كه دانش از پیش ساخته شده را به دانش آموزان انتقال دهیم می توان تدبیری اندیشید كه دانش آموز خود به تولید علم بپردازد، در اختیار گذاشتن ابزار لازم، ایجاد شرایط مناسب و آموزش چگونه ساختن دانش لازمه این كار است.

ساخت گرایی چیست؟

ساخت گرایی در معنای عام خود، قلمرویی وسیع تر از آموزش را در بر می گیرد. همچون بسیاری از معانی كه زاییده در حیطه فلسفه اند و سپس به درون اجتماع و شاخه های علوم سیلان یافته اند، خاستگاه ساخت گرایی را نیز در درجه اول می توان فلسفه و شناخت شناسی دانست. نفوذ ساخت گرایی در حیطه هایی همچون روانشناسی، آموزش، جامعه شناسی، سیبرنتیك و تكنولوژی چشمگیر است.

برای مثال در حیطه فناوری، نظریه مشهور اسكات (ساخت اجتماعی تكنولوژی)، بیان می كند كه تغییرات تكنولوژی بر مبنای روابط، فعالیت ها، تفاسیر و ارتباطات اجتماعی انسان های مرتبط با تكنولوژی صورت می پذیرد.

سرشت نظریه سازندگی یا ساخت گرایی با روح پست مدرنیسم پیوند خورده است. همان گونه كه اندیشه های حاكم بر فلسفه ، جامعه و علوم اندك اندك از قلمروی حاكمیت مدرنیسم و پوزیتیویسم فاصله گرفته و در بستر پست مدرنیسم به حركت خود ادامه می دهند، آموزش پوزیتیویسمی و مبتنی بر نظریه رفتارگرایی نیز به سمت آموزشی آزادتر كه محور اصلی آن فرد است سوق داده می شود.

هدف این نوشتار بررسی ساخت گرایی در حوزه آموزش و به ویژه آموزش ریاضیات است، ساخت و سازگرایی در آموزش ریاضیات نوین، بالاترین جایگاه را در میان دیگر نظریه های یادگیری و آموزش داراست. با توضیحات داده شده شاید دیگر نتوان ساخت و سازگرایی را همچون رفتارگرایی تنها یك نظریه یادگیری به حساب آورد. ولتانشنگ بیان می كند ساخت گرایی بیش از آن كه یك نظریه باشد، یك جهان بینی و باور است. از این رو به نقل از دیوید تال در نظر گرفتن یك چارچوب ساختاری [برای آن] امری تقریباً محال است... تاكنون هزاران مقاله در رابطه با ساخت گرایی و تحقیقات مربوط به آن در سراسر جهان نوشته شده است ولی به سختی می توان كتاب یا مقاله ای یافت كه در آن چارچوب، اصول و یا به اصطلاح الفبای ساخت گرایی توضیح داده شده باشد.

بیان این نكته كه مطالعات عمیق در زمینه آموزش و به ویژه آموزش ریاضیات، ارتباط تنگاتنگی با فلسفه و شناخت شناسی می یابد، حائز اهمیت است.

بخشی از سنت های قدیمی به همراه برخی از تئوری های جدید در حوزه فلسفه، پیكره مفهومی فلسفه ساخت گرایی را تشكیل می دهد.

از این دیدگاهها، ادراك و باورهای ما از جهان، صرفاً ساخته هایی بشری هستند كه به گونه ای فعال بنا گشته اند و دریافت منفعلانه داده های حسی، ادراك ما را تشكیل نمی دهد.

ساخت گرایی فلسفی معتقد است ما هیچ چیز را خارج از حوزه فعالیت ها و تجارب خویش درك نمی كنیم و در واقع ما هستیم كه جهان دانسته های خود را بر پایه تجربه و گسترش فعالانه دانش بنا می سازیم. ون گلسرفلد بیان می كند صرف نظر از این كه ما چه قدر در پیش بینی نتیجه برخی اعمال و یا تاثیرات بعضی علل موفق هستیم، نمی توانیم اثبات كنیم كه چگونگی واقعیت جهان را كشف كرده ایم. پذیرش این باور كه دانش واقعیتی فراتر از تجارب ما را منعكس نمی سازد به همان اندازه دشوار است كه رأی مردمان قرن شانزدهم میلادی ترك باور مركزیت زمین در جهان هستی دشوار بود.

●مفهوم ساخت گرایی در آموزش

ساخت گرایی كه در معنی عام خود با فلسفه در ارتباط است، از نقطه نظر آموزش ریاضیات، روشی است كه دانش آموزان خود، دانش ریاضیات خود را به طور فعالی بر پایه دانش پیشین می سازند. دانش به محتوای ذهنی فرد اتلاق می شود و نه دانش رسمی و ساختن نتیجه فعالیت ذهن است. منظور از ساختن ، كار با جورچین ها، مكعب ها ، یا ساختن اعداد منطقی از روی اعداد اعشاری و یا انجام یك اثبات نیست، گرچه انجام هریك از اینها ممكن است منجر به ایجاد ساخته های ذهنی گردد. دانش جدید از درون دانش پیشین بیرون آمده و بر پایه آن ساخته می شود. دانش چیزی بیش از حقایق به خاطر آورده شده است (مانند اصل فیثاغورس یا فرمول محاسبه مساحت مثلث). دانش ساختارهای وسیعی از مفاهیم ذهنی را در بر می گیرد كه به فرد اجازه هرگونه تعبیر و تفسیر از معنی واژگان، به خاطر آوردن مطالب و یا جست وجوی موثر در یك حوزه جدید ریاضی را می دهد.

ساخت گرایی استعارات آموزشی همچون انتقال و دریافت را كه خلق ریاضیات در خارج از ذهن فرد یادگیرنده را پیش فرض می داند، رد می كند. ون گلسرفلد رفتارگرایی اسكینر را آنتی تزی در برابر ساخت و سازگرایی می داند كه ادراك اساس آن است.

وظیفه یك معلم با دیدگاه ساخت و سازگرایی، خلق محیطی مناسب برای دانش آموزان است تا معانی ریاضیات خود را بسازند؛ دانستن، مرحله ای انعطاف پذیر و سازگارشونده است كه واقعیتی تجربی را سازماندهی می كند. ساخت گرایان رادیكال سعی دارند نشان دهند كه چگونه نمادها و فرم های موجود در ریاضیات با فلسفه شان سازگار است. علائم ریاضی راهنمای ذهن و اندیشه هستند، همان گونه كه اثاثیه موجود در یك اتاق حركت در آن اتاق را جهت می دهند، (۱۹۹۱) علائم و نشانه های ریاضی ادراك ریاضیات را تحكیم می كنند، یادگیرنده نیاز دارد چگونگی استفاده از نمادها را درك كند.

محیط آموزشی كه ساخته می شود فقط در حوزه فهم و ادراك یادگیرنده معنا می یابد و خارج از آن موجودیت مستقلی ندارد.

رنسیك در ارتباط با ساخت گرایی بیان می كند: معانی توسط ابزار ادراكی فرد ساخته می شوند.

ساندرز معتقد است: ساخت گرایی وضعیتی فلسفی در رابطه با واقعیتی است كه فرد آن را كشف یا جست وجو نموده است. به عبارت دیگر آنچه كه یافته شده، اختراعی است كه مخترع از عمل اختراع آن بی خبر است و تصور می كند موجودیتی مستقل از وی دارد؛ این اختراع اساس جهان بینی و عملكردهای او را تشكیل می دهد.

در دوران كودكی اندیشه و تصورات كودكان از طریق تجربه و رفتارهای اجتماعی رشد و تكامل یافته و به عقل سلیم بدل می گردد.

اٍستف بیان می كند: از دید ساخت گرایان، یادگیری، نوعی سازگاری است كه كودكان در طرح واره های عملكردی خود جهت خنثی سازی آشفتگی های ناشی از تعامل ایشان با جهان به عمل می آورند. فبریكس، نظریه طرح واره پیاژه را چنین بیان می كند: واقعیت پدیده ای است كه ما از طریق تجربه آن را می سازیم.

از دیدگاه پیاژه، هوش شامل دو مرحله به هم مرتبط می باشد: سازماندهی و سازگاری.

افراد با جداسازی افكار پراهمیت و كم اهمیت و ایجاد ارتباط بین اندیشه ها و نظرات گوناگون، ذهن خود را سازماندهی می كنند. در عین حال آنها ذهن خود را برای پذیرش نظرات و اندیشه های نو كه حاوی اطلاعات جدیدند، سازگار می نمایند. سازگاری به دو شكل صورت می پذیرد: همسان سازی و تطابق. در شكل اول اطلاعات جدید به سادگی به نظام ادراكی موجود اضافه می شود. در نوع دوم نظام ادراكی فرد باید به گونه ای تغییر یابد كه با اندیشه و ایده نو تطبیق یابد.

●تاریخچه

اگرچه ساخت گرایی در آموزش، در سال های اخیر به شهرت رسیده است، ولی ریشه تفكر آن به عهد عتیق بازمی گردد. سقراط در خیابان های آتن با مردم عادی به گفت وگو می نشست و پرسش های كلیدی ذهن ایشان را جست وجو می كرد. سقراط شناس مشهور انگلیسی، هارولد تارانت، درباره روش پرسشگری سقراط می نویسد: می دانیم كه سقراط ادعا می كرد كه درس و دستورالعمل نمی دهد. او تنها راهنمایی می كند و پایه های بحث را می سازد. سقراط باور داشت كه آموزش مطمئن ساختمانی است كه آزادانه بر تجربه خود دانش پژوه استوار شود. هدف گفت وگو و پرسشگری سقراطی، جست وجوی دریچه های جدید برای شناخت است و نه تحویل دادن دیدگاههای سنگ شده و قالبی.

كانت(۱۷۸۰) نیز بیان می كند تجزیه و تحلیل منطقی اعمال و اهداف، منجر به رشد دانش می گردد و با این دیدگاه تجربه شخصی هر فرد دانش وی را می سازد.

بین سال های ۱۷۱۰-۱۷۱۲ و سال ها قبل از كانت، ویكو گیامباتسیا نظر ساخت گرایانه خود را چنین بیان می كند: ذهن بشر تنها قادر به فهم دانشی است كه آن را ساخته است.

در میان نویسندگان و فلاسفه اخیر، كوهن و روتری بارزترین دیدگاههای ساخت گرایانه را در نوشته های خود منعكس كرده اند.

آغازگر تفكر و فعالیت های مربوط به ساخت گرایی در دوره معاصر پیاژه است، با این حال بیش از یك قرن پیش از وی، هنریك پتسالوتزی سوئیسی به نتایج مشابهی دست یافته بود.

وی معتقد بود كه مراحل آموزش باید بر اساس رشد طبیعی كودك و مبتنی بر احساسات وی صورت پذیرد. نوآوری تربیتی منصوب به پتسالوی این بود كه كودك نه از طریق كلمات بلكه از طریق احساسات خود آموزش می بیند. وی تاكید داشت كه برنامه آموزشی باید با تجارب كودك در محیط خانه و زندگی خانوادگی وی اتصال یابد. با این همه پیاژه به عنوان پدر ساخت گرایی نوین شناخته می شود.

نظریات ساخت گرایی اجتماعی عمدتاً مبتنی بر نظرات ویگوتسگی است، پل ارنست و ون گلسرفلد نیز فعالیت های چشمگیری در انواع ساخت گرایی زمینه داشته اند.

دكتر احمد شاهورانی-عضو هیأت علمی دانشگاه شهید بهشتی

بهناز ساویزی- كارشناس ارشد آموزش ریاضی

منابع

Ernest Von Glasserfeld,An Exposition of Constructivism: Why Some Like it Radical,Scientific Reasoning Research Institude,University of Massachusetts

David T. Crowther, The Constructivist Zone,(۱۹۹۷), Electronic Journal of Science Education vol.۲,No.۲

Martin Dougiamas,A journey into Moses A.Boudourides,Constructivism and Education, contributed paper at the international conference on the teaching of mathematics,july ۳- ۶ ۱۹۹۸.

Paul Ernest, Social Constructivism As a Philosophy of Mathematics: Radical Constructivism Rehabilitated University of Exeter.

Tonny Brown, MathematicsEducation and Language,Interpreting Hermeneutics and Post-Structrulism,(۲۰۰۱),Kluwer Academic Publishers

۷ - در نكوهش عقل اقتدارگرا، شیرین دخت دقیقیان، روزنامه ایران شماره ۳۱۴۴، پنجم خرداد ۱۳۸۴

پی نوشت:

* در فلسفه و معرفت شناسی سنتی، حقیقت معنای واحد و تغییرناپذیری دارد كه این به عقاید افلاطون باز می گردد. ریاضیات و هر شاخه ای از علم كه با حقیقت اتصال می یابد مستقل از زمان و شرایط فیزیكی و اجتماعی است. بقاپذیری، تداوم حیات و واژه هایی با معانی مشابه، یادآور تغییرپذیری، قابلیت سازگاری و نسبی بودن دانش و از جمله ریاضیات می باشد. در ساخت گرایی، الزام وجود جهان واقعی برای ساخت ریاضیات در ذهن فرد مردود شناخته می شود و سخن از سازگاری پویا با تعابیر مختلف از تجارب به میان می آید. چنین چیزی نشانگر وابستگی ریاضیات به ذهن است كه نزدیك به نظر مفهوم گرایان می باشد. از سویی خود ساخت گرایان نیز معتقدند ایده های ریاضیات تنها در ذهن دانش آموز و معلم وجود دارند و آن نظراتی دارای پایداری نسبی اند كه مشتركاً پذیرفته شوند؛وجود واقعیات را در جهان خارج از ذهن انكار نمی كنند:

قصد ما این نیست كه ادعا كنیم حقایق وجود ندارند و چنین چیزی هم نیست، موضع ما موضع نسبی گرایی هم نیست، واقعیات بیرونی علم، به جای آنكه دلیل فعالیت علمی باشند، نتیجه منطقی آن هستند. زمانی كه بحث و جدل ها و تلاش ها(ی علمی) به نتیجه رسیده و منجر به سكون می شود، واقعیت دلیل[ این نتیجه و سكون] است و زمانیكه هنوز بحث و جدل ها وجود دارند واقعیت نتیجه منطقی این بحث ها می باشد .( لاتور و ولگار ۱۹۸۶).

---