ارزشیابی توصیفی, الگویی نوین در تحقق اهداف آموزشی

همگان بر این اصل مهم و حیاتی در نظام آموزشی واقفیم که ارزشیابی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب می شود

همگان بر این اصل مهم و حیاتی در نظام آموزشی واقفیم که ارزشیابی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه‌های درسی و نظام‌های آموزش و پرورش جهان محسوب می‌شود. ولی اگر با دیده واقع‌بینانه نسبت به این موضوع مهم بنگریم پی خواهیم برد که ارزشیابی در نظام آموزشی ما از حدود ۸۰ سال قبل از شیوهای سنتی (کتبی – شفاهی) و کمی (نمره‌ای) برخوردار بوده و تحول جدی در آن صورت نگرفته است. پس با توجه به این واقعیات ناگزیر باید اعتراف صادقانه‌ای داشته باشیم که شیوه ارزشیابی در نظام آموزشی ما، شیوه‌ای کارآمد و توانمند نبوده، بلکه بیمار است. چرا که روش‌های حاکم بر ارزشیابی در نظام آموزشی فقط در صدد انباشتن ذهن دانش‌آموزان از محفوظات است، نه یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی.

بدیهی است که محصولات نظام آموزشی ما انسان‌هایی هستند که مهارت‌های تفکر و اندیشیدن را آنچنان که باید و شاید بطور کامل یاد نگرفته‌اند و نمی‌توانند از اطلاعاتی که آموخته‌اند در صحنه‌های زندگی استفاده کنند. زیرا محتوای ارزشیابی سنتی مبتنی بر افزایش اضطراب در میان فراگیران، ایجاد رقابت ناسالم در میان آنان و توجه نکردن به فرآیند یادگیری و صرفاً کسب نمره بوده و نهایتاً سوق دادن آنها برای نیل به پدیده تأسف‌بار (بیست‌گرایی) است. نگاعی ژرف و عمیق به این مساله، این واقعیات ملموس را نمایان می‌کند که چه بسیارند مغزهای متفکری که به سبب شیوه‌های سنتی ارزشیابی از ابراز وجود شایسته خود بازمانده و به تحلیل می‌روند.

دانش‌آموزانی که قربانی ارزشیابی سنتی و پدیده تأسف‌بار بیست‌گرایی شده‌اند، همیشه با اضطراب، نبود امنیت‌خاطر، نداشتن اعتماد به نفس، تمرکز نداشتن، گوشه‌گیری، افسردگی، بی‌قراری، عصبانیت و پرخاشگری دست به گریبانند و در سراشیبی شکست گام برمی‌دارند و از اهداف اصلی تعلیم و تربیت به دور می‌مانند. در حالی که این فراگیران از خلاقیت بالایی برخوردارند، نیازمند ارزشیابی نوین و نگریستن از دریچه‌ای نو، به استعدادهای نهان و نهفته در شخصیت خود هستند. برای تحقق این امر، وزارت آموزش و پرورش الگوی نوین ارزشیابی با عنوان ارزشیابی کیفی- توصیفی را در دستور کار خود قرار داده است که در تمامی کلاس‌های پایه اول ابتدایی و همچنین درصدی از دیگر پایه‌ها به مرحله اجرا درمی‌آید. با توجه به اهمیت موضوع و ارتقاء آگاهی‌های اولیای دانش‌آموزان و افکار عمومی جامعه، سعی در معرفی بهینه این طرح می‌کنیم.

● تعریف ارزشیابی کیفی- توصیفی

الگویی کیفی است که تلاش می‌کند به عمق و کیفیت یادگیری همه‌جانبه دانش‌آموزان توجه کند و توصیفی از وضع‌ یادگیری آنها ارائه دهد که موجب اصلاح، بهبود و توسعه مهارت‌ها، دانش‌ها و نگرش‌های دانش‌آموزان شود.

▪ اهداف ارزشیابی کیفی – توصیفی

۱)‌ بهبود کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری.

۲) فراهم کردن زمینه مناسب برای حذف پدیده تأسفبار بیست‌گرایی.

۳) تاکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تأکید بر محتوا.

۴) فراهم کردن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان.

۵) افزایش بهداشت روانی در محیط یاددهی- یادگیری با کاهش اعتبار نمره و کاهش استرس و تنش‌های ناشی از شرکت در امتحانات مکرر و پایانی

۶) کاهش نرخ مردودی و تکرار پایه.

۷) پرداختن به تمامی ابعاد وجودی دانش‌آموزان (جسمانی – اجتماعی- عاطفی – عقلانی – روانی).

▪ ویژگی‌های ارزشیابی کیفی – توصیفی

۱-) پویایی و استمرار: ارزشیابی توصیفی رشد دهنده است و معلم و دانش‌آموز با مشارکت گروهی سعی در رشد و توسعه یادگیری دارند و در واقع به صورت جریانی پیوسته و دوش به دوش به هم در مسیر یادگیری گام برمی‌دارند و آن را اعتلا می‌بخشند.

۲) بازخورد: نظر و واکنش معلم، نسبت به وضع یادگیری دانش‌آموزان برای ساماندهی مطلوب روند یادگیری و همچنین رفع اشتباه‌ها و افزایش انگیزش آنان.

۳) کیفی بودن: ارزشیابی توصیفی عبارت است از به کارگیری مقیاس مقوله‌ای رتبه‌ای (پیشرفت خیلی خوب- پیشرفت خوب – پیشرفت قابل قبول – نیازمند آموزش و تلاش )به جای مقیاس فاصله‌ای (۲۰-۰) و به کارگیری کارنامه توصیفی و ابزارهای متناسب با مقیاس مورد نظر.

۴) عملکردگرایی: معلم در پی آن است که ببیند چه تحولاتی در دانش‌آموزان هنگام فعالیت‌های یادگیری رخ داده است و واقعاً دانش‌آموز در عمل چه تغییری کرده است.

۵) فرآیندی: در این شیوه با توجه به فرایند یادگیری، سعی می‌شود که دانش‌آموزان به مهارت فراشناختی دست پیدا کرده و بتوانند آنچه را که در یک موقعیت فرا گرفته‌اند در موقعیت جدیدی به کار برند.

▪ مهارت‌ها، ابزارها و شیوه‌های مورد استفاده در طرح ارزشیابی کیفی- توصیفی

ـ تحلیل‌ پیشرفت‌ها و ضعف‌های دانش‌آموز: بی‌شک یکی از فعالیت‌های مهم و اساسی معلم در جریان یادگیری و ارزشیابی از روند آن، پی بردن و تحلیل نقاط ضعف و قوت دانش‌آموز است و در رواقع داوری معلم زمانی کامل می‌شود که تحلیلی درست از روند پیشرفت دانش‌آموز را ارائه دهد و او را در فعالیت‌ها و گام‌های بعدی یاری کند.

ـ پرسش و پاسخ: مهارت و ابزار پرسیدن و یا پرسش و پاسخ، ایجاد یک حلقه بازخورد مستمر و توسعه شناخت معلم از دانش‌آموز و توسعه درک و فهم وی از مفاهیم و موضوع‌ها و اندیشه وی است که در راستای اهداف ارزشیابی توصیفی به کار گرفته می‌شود.

ـ‌ بازخورد توصیفی: بازخورد، هسته مرکزی فرآیند یاددهی- یادگیری است، لذا فرآیند بازخورد باید بر روی انتظارات و فعالیت‌های آموزشی دانش‌آموزان متمرکز باشد و به گونه‌ای انجام پذیرد که در کاهش خطاها و اشتباه‌های دانش‌آموزان در جریان یادگیری موثر بوده و آنها را وادار به انجام دقیق فعالیت‌ها و تکالیف خود کرده و مهارت‌ها و دانش آنها را در این زمینه ارتقاء دهد. گفتنی است که بازخوردها در یک تقسیم‌بندی ساده به صورت بازخوردهای غیررسمی (مانند صحبت‌های شفاهی معلم با دانش‌آموزان هنگام کار و فعالیت‌های یادگیری) و بازخوردهای رسمی (نوشته‌ها و رهنمودها و توصیه‌های معلم بر آثار دانش‌آموزان) است.

ـ خودسنجی و همسال‌سنجی: بهره‌گیری معلم از روش خودسنجی (ارزشیابی دانش‌آموز از عملکرد و فعالیت‌های یادگیری خود) و روش همسال‌سنجی (ارزشیابی دانش‌آموز از عملکرد و فعالیت‌های یادگیری همسالانش) باعث تقویت خودآگاهی و افزایش حس مراقبت از فرایند یادگیری می‌شود.

ـ پوشه کار: یک پوشه کار مانند یک جورچین (پازل)، مجموعه‌ای از نمونه فعالیت‌ها و آثار یادگیری دانش‌آموزان است که به صورت مدونی گردآوری می‌شود، به صورتی که با اتصال آنها بتوان تصویر کامل و روشن‌تری از عملکرد دانش‌آموز به عنوان یک یادگیرنده به نمایش گذاشت.

نمونه مواردی که در پوشه کار نگهداری می‌شوند عبارتند از:

الف) فعالیت‌های عملی داخل و خارج از کلاس، نمونه آزمون‌های مداد کاغذی ـ عملکردی، آثار و تکالیف نوشتنی دانش‌آموز، تمرین‌ها، املاء، جمله‌نویسی‌ و تکالیف درسی انفرادی و گروهی، آثار هنری دانش‌آموز، گزارش‌های علمی، ثبت پرسش‌ها و اظهارنظرها در رفتارهای قابل توجه دانش‌آموز، خلاصه داستان، فیلم، بازدیدها، یادداشت‌ها، فهرست‌های ارزشیابی معلم از دانش‌آموز یا گروه‌های دانش‌آموزی، دلایل حاکی از کاربرد آموخته‌ها در زندگی روزمره و تشویق‌ها.

ب) برگ ثبت مشاهدات (واقعه‌نگاری): روش واقعه‌نگاری یک روش مشاهده مستقیم رفتار است و ابزاری است که از طریق آن برخی رفتارها و اعمال ویژه دانش‌آموز در آن ثبت می‌شود تا هنگام ارزشیابی از آن استفاده شود. این ابزار در هر زمان که معلم احساس کند لازم است رفتار خاصی از کودک در زمینه درسی، اجتماعی و غیره ثبت شود، اقدام به استفاده از آن می‌کند. کل رفتار، صرف‌نظر از مثبت یا منفی بودن آن ثبت می‌شود. لازم است شرایط بروز رفتار نیز مشخص شود و فعالیت‌های خاص درسی، رفتار اجتماعی، رفتار عاطفی و فعالیت‌ بهداشتی را نیز می‌توان به‌طور خاص ثبت کرد. معلمان می‌توانند به شیوه‌های مختلف و متناسب با علاقه خود برگ‌های ثبت مشاهده را طبقه‌بندی و نگهداری کنند و آنها را به‌صورت دفترچه‌ای در‌آورده و در آن برای هر دانش‌آموز تعدادی برگ در نظر بگیرند. ضمناً لزومی نیست که برای هر دانش‌آموز حتماً مشاهده‌ای ثبت شود. گفتنی است که این برگ‌ها در نزد معلم نگهداری و در صورت نیاز به مدیر، معاون، یا والدین عرضه می‌شود. و در پایان سال تحصیلی نیز معلم می‌تواند این برگ‌ها را امحاء و یا در پوشه‌ای مخصوص نگهداری کند.

ج) چک لیست (سیاهه رفتار): عبارت است ازمجموعه‌ای از نشانه‌ها و شواهد که به یک انتظار یا انتظارهای خاصی مربوط می‌شوند. معلم براساس مشاهدات معمول خود در کلاس درس و یا فضایی دیگر، بود و نبود شواهد را در رفتار و عملکرد فرد مشخص می‌کند. استفاده گسترده از چک لیست‌ها خسته‌کننده و وقت‌گیر است و بر این اساس معلم فقط در موارد خاص که تشخیص می‌دهد از این ابزار استفاده کند و تردیدی نیست که برای تمامی انتظارات و اهداف نباید چک لیست درست کرد و در واقع انتظارها و اهدافی که از روش‌های دیگر می‌توان شواهدی گردآوری کرد نیازی به چک لیست ندارند و بهتر است که چک لیست‌ها در پوشه کار نگهداری شوند.

آزمون‌های مداد کاغذی: یکی از ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات برای ارزشیابی از عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان است که در برخی دروس مانند: ریاضی و املا با نظر معلم از آن استفاده می‌شود و در دروسی مانند: علوم، قرآن، خواندن، و ورزش نیازی به آزمون‌های مداد کاغذی نیست و در واقع این آزمون‌ها عمدتاً برای اندازه‌گیری هدف‌های آموزشی و بازدید‌های یادگیری حوزه شناختی مناسب است. ضمناً این آزمون‌ها نباید وضع اضطراب‌آور امتحان را تداعی کند و همچنین در ارزیابی آزمون‌ها فقط به بازخورد توصیفی اکتفا شده و از دادن هرگونه رتبه یا نمره خودداری شود. روش (خودسنجی) و (همسال‌سنجی) نیز در بررسی نتایج این آزمون‌ها موثر است.

د) آزمون‌های عملکردی: این آزمون‌ها به قصد ارزشیابی از عملکرد واقعی دانش‌آموز انجام می‌گیرد و در واقع موقعیتی را برای دانش‌آموز فراهم می‌آورد که آنچه از مهارت و دانش کسب کرده است از خود بروز دهد و دارای انواع (آزمون عملکرد کتبی ـ آزمون شناسایی ـ آزمون عملکردی در شرایط شبیه‌سازی شده ـ نمونه کار) است.

و) تکالیف درسی: تکلیف در واقع فراهم کردن موقعیت‌های مناسبی است که در آن دانش‌آموز به تقویت و بسط مهارت‌های خود می‌پردازد که می‌تواند در کلاس درس، مدرسه و یا منزل باشد. گرچه معلم همگام ارائه تکلیف مستقیماً قصد ارزشیابی از دانش‌‌آموز را ندارد اما به راحتی می‌توان تصور کرد که محصول این فعالیت هرچه باشد منبع مناسبی برای کسب اطلاعات از وضع یادگیری دانش‌آموز است و همچنین بررسی تکالیف همراه با اظهارنظر معلم بر کیفیت کار می‌افزاید. تکالیف درسی از منظر تعداد دانش‌آموزان درگیر به سه قسمت (تکالیف عمومی ـ تکالیف گروهی ـ تکالیف انفرادی) و از نظر محتوا نیز به (تکالیف تمرینی ـ تکالیف آماده‌سازی و آمادگی ـ تکالیف بسطی و امتدادی ـ تکالیف خلاقیتی) تقسیم می‌شوند.

● مقیاس‌ها در عملکرد درسی

مقیاس سنجش در عملکرد درسی طرح ارزشیابی توصیفی به صورت رتبه‌ای تدوین شده است که عبارتند از:

۱) پیشرفت خیلی خوب

۲) پیشرفت خوب

۳) پیشرفت قابل قبول

۴) نیازمند آموزش و تلاش.

● محاسن طرح ارزشیابی توصیفی

▪ کاهش استرس و اضطراب دانش‌آموزان از کسب نمرات کمی احتمالی و ایجاد آرامش روحی و روانی در آنان و کشیدن خط بطلانی بر پدیده تاسف‌بار بیست‌گرایی.

▪ تقویت عزت و اعتماد به نفس، خود باوری و خوداتکایی بیش از پیش در دانش‌آموزان در فرایند یاددهی ـ یادگیری.

▪ توجه به تمامی ابعاد شخصیتی دانش‌آموزان.

▪ استفاده مناسب از بازخوردهای ارزشیابی توسط مجریان طرح.

▪ از بین بردن رقابت ناسالم در میان دانش‌آموزان در کسب نمرات کتبی.

▪ علاقه‌مندی بیش از پیش دانش‌آموزان به فرایند یاددهی ـ یادگیری و مشارکت فعال و همه‌جانبه در تمامی مراحل آن.

▪ اظهار نظر منطقی مجریان طرح در ارزیابی فرایند یاددهی ـ یادگیری با توجه به مشاهدات و سیستم کارپوشه‌ای و تنظیم چک لیست‌های مربوطه.

▪ کاهش اضطراب و فشار والدین بر دانش‌آموزان نسبت به کسب نمرات کمی.

▪ اعتماد به داوری معلم در ارزش‌گذاری فرایند یاددهی ـ یادگیری.

▪ تثبیت این تفکر و نگرش که: (امروز چه یاد گرفتی، نه چه نمره‌ای گرفتی)در اذهان اولیا دانش‌آموزان.

● نتیجه‌‌گیری

همه باید بر این نکته مهم اذعان داشته باشیم که تشنه کردن ذهن یادگیرنده از سیراب کردن ذهن وی، به رشد و خلاقیت آنان کمک بیشتری می‌کند و در واقع هدف تربیت، ایجاد نیاز و تشنگی به حقیقت است تا فراگیران خود به کشف آن دست یابند، لذا در تحقق این امر باید از هرگونه پاسخ مداری و نمره‌گرایی و ارائه مستقیم حقایق به آنان خودداری کنیم و به یاد بسپاریم که اگر ما به کودکان خود مانند گیاهان بیندیشیم، سنجش پایانی، اندازه‌گیری و بررسی این گیاهان در یک مقطع زمانی خاص است.

این اندازه‌گیری برای مقایسه، تجزیه و تحلیل و ارزیابی وضع فعلی گیاه و مقایسه آن با گیاهان دیگر با یک گیاه مطلوب مناسب و معتبر است ولی در رشد گیاه تاثیری ندارد. اما سنجش مستمر، پویا و رشد دهنده فرایند جمع‌آوری اطلاعات از گیاه به هدف باغبانی کردن آن است، یعنی کود دادن، آب دادن، هرس کردن، علف‌های هرز را از آن دور کردن و انجام هرچه که باعث رشد گیاه شود.

احمد مبارکی- آموزگار پایه اول ابتدایی مدارس سلماس

منابع

راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی، دکتر محمد حسنی، ۱۳۸۴، انتشارات: آثار معاصر ارزشیابی در خدمت آموزش، طاهره رستگار، ۱۳۸۲، انتشارات: موسسه فرهنگی منادی تربیت

طرح ارزشیابی توصیفی (اهداف، اصول، راهکارها)، دکتر محمد حسنی و دکتر یحیی کاظمی، ۱۳۸۳، انتشارات: آثار معاصر

مقدمه‌ای بر ارزشیابی کیفی آموخته‌های فراگیران، مهدی فراهانی، ۱۳۸۴، انتشارات: موسسه فرهنگی منادی تربیت