فرهنگ کودکی(3)

ناهيد عبدلي

بخش سوم و نهایی
فرهنگ کودکی:
مایال(Mayall1994 ) معتقد است،  این نظریه که کودکان یک گروه خاص با فرهنگ کودکانه خاص خود را تشکیل می دهند، انکار کننده ی این واقعیت عملی و تجربی است که در دوران های کودکی کودکان عمدتا در درون

بخش سوم و نهایی
فرهنگ کودکی:
مایال(Mayall1994 ) معتقد است،  این نظریه که کودکان یک گروه خاص با فرهنگ کودکانه خاص خود را تشکیل می دهند، انکار کننده ی این واقعیت عملی و تجربی است که در دوران های کودکی کودکان عمدتا در درون خانواده و از طریق روابط کودک – بزرگسال، و  نه از طریق روابط کودک –کودک شکل می گیرد.  (جیمزو دیگران، 1385)
     فرهنگ کودکان نمایانگر مواردی ویژه از فرایند روزمره ای است که کودکان توسط آن اجتماعی می شوند و در شکل نمادین، اما نه در نوع، از دیگران متمایز اند. تجزیه و تحلیل این روابط، جایگاه اجتماعی و زمانی ویژه ی کودکان را آشکار می سازد. کودکان به طور فردی و گروهی یاد می گیرند که در چارچوب های فرهنگی عمل کنند. بنابراین با توجه کردن به دنیاهای فرهنگی کودکان می توان روش های شکل گیری فرآیند های تولید و تکثیر فرهنگی را به طور اجمالی مورد مشاهده و بررسی قرار داد. طبق نظر گیرتز 1975 فرهنگ کودکان را نباید به عنوان یک قدرت سببی در نظر بگیریم بلکه باید آن را متنی بپنداریم که بتوان روابط اجتماعی کودکان را در درون آن توصیف کرد. توجه به اجتماعی سازی فرهنگ دوران کودکی، کودکان را سهامداران و مشترکین فعال و نه صرفا تماشاگران فرآیند های تداوم و تغییر فر هنگی جلوه می دهد. فرآیندهایی که در درون آنها یاد می گیرند چگونه زندگی فعلی و آینده ی خود را هدایت کنند و این موضوع کاملا با مفهوم روش های فرهنگی  منفعلانه تفاوت دارد. (جیمزو دیگران، 1385) (Jenks 1996 )
به نظر برخی محققان، دلایل کافی برای در نظر گرفتن فرهنگ دوران کودکی وجود دارد. مجموعه ی بزرگی از آثار درباره ی بازی های کودکان ارائه شده است که این موضوع را نشان می دهد که کودکان دارای یک فرهنگ مجزا و با دوام هستند. مورخان  انگلیسی پیتر و یونا اپی (peter & iona opie) "که پیرامون بازی های کودکان تحقیق کرده اند، فهرستی از صدها بازی مخصوص کودکان ارائه داده اند." (پستمن 1387 : 25 ) از نظر فرانکلین  (Franklin, 1983; Vygotsky, 1978)بازی مجالی برای کودکان فراهم کرده است تا موقعیت های تصوری و درک شده ی  خود از اجتماع  را بسازند. (Kendrick 2005 ) کندریک(Kendrick 2005 ) این جمله را با جمله ی دیگری از دیسون تکمیل میکند که می نویسد ؛ از آنجا که آنها" از قیود به هم پیوسته و کنش های واقعی آزادند به راستی صداهای خودشان هستند". آنها منظور، مفاهیم، اهداف و کنش های خودشان را القا می کنند. (Dyson, 1997: 13)
 براچ (Broch, Harald Beyer 1990) با یک بررسی درمیان کودکان ماین تو (Maing Tuu) به این نتیجه رسیده است که کودکان دوست ندارند، به تنهایی بازی کنند. آنها بیشتر بازی های گروهی پنج تا ده نفره را تشکیل می دهند و بعضی اوقات بازی ها از هر دو جنس تشکیل می شود. ((Lancy 2008  بازی های زبانی کودکان که همراه با داستان گویی است می تواند در تعریف خود و شناخت هویت به کودکان کمک کند و موقعیت آنها را در جهان پیرامون  شان را تعریف کنند.  
به نظر اپیه ها مفهوم فرهنگ کودکان مفهومی نسبتا ساده است. (lancy 2008 ) گزارش های مردم نگاری اخیر درباره ی زندگی اجتماعی کودکان در زمین بازی یا در خیابان ممکن است به طور عمدی، باعث شود که دوران کودکی به عنوان فرهنگ دیگری تصور شود. روایت کردن و به تصویر کشیدن دوران کودکی همان گونه که از زبان کودکان شنیده می شود بازی ها و سرگرمی هایی تخیلی، محققین دوران کودکی را قادر می سازد تا به جمع آوری و ارائه ی مدارک درباره ی یک روش کامل و کلی زندگی که ظاهرا با زندگی های یکنواخت بزرگسالان مخالف و متفاوت است بپردازند و از طریق آن برای الگوهای رفتاری کودکان و زندگی کودک در بین هم سن و سالانش را اداره و تنظیم می کنند و این تفاوت باعث می شود که ما آن را فرهنگ تلقی کنیم. ارمن  (Erhmann, 1968) به این موضوع اشاره دارد که کودکان نیاز داشته اند در رویداد بازی، در یک زمان به عنوان مردمان واقعی در زمینه ی اجتماعی عمل کنند تا اینکه ببینند،چه کسی هستند. خود را تعریف کنند و با دیگران  ارتباط برقرار نمایند. (Kendrick 2005 )
      فرهنگ دوران کودکی، شکلی از عمل اجتماعی است که به روش های مختلف زیادی که کودکان با استفاده از آنها فرهنگشان را انتخاب می کنند و با آن دسته از ساختارها و موسسات اجتماعی که شکل و فرایند زندگی روزمره ی آنها را شکل می دهد سر و کار دارند. دیدگاه ویگودسکی(Vygotsky 1978, 1986) مبین این موضوع است که  بازی اجتماعی آزاد، مجالی برای کودکان مهیا کرده تا صلاحیت های  اجتماعی جدید در اجتماعات فرض گرفته شده ی اخیر را توسعه دهند. بنابراین بازی " فضای خلق کردن".همچنین ایجاد گفتمان های اجتماعی قابل شناسایی و تجربیاتی که از منابع متنوع  اجتماعی و فرهنگی ترکیب می شوند نیز می باشد در این زمینه دیسون  (Dyson, 1997: 14)هم معتقد است. " بازی به کودکان فرصت  می دهد تا  نقش های امکان پذیر در دنیاهای ممکن خلق کنند. "(Kendrick 2005 در یک فضایی که ادعا می شود  هویت های اختصاصی خود را دارد.  این نوع مفهوم سازی سعی دارد که تنوع دوران های کودکی را مورد توجه قرار دهد. برخی کودکان به عامل های  اجتماعی  ماهر و انعطاف پذیر تبدیل می شوند در حالی که برخی دیگر کمتر اینگونه اند.
این فرهنگ است نه شکل های فرهنگی تغییر نا پذیر که به عنوان یک عمل اجتماعی متنی شده در دفاع از محدودیت های اعمال شده توسط بزرگسالان بر آنچه کودکان باید بدانند یا موظف اند بدانند در بین نسل های کودکان و از نسلی به نسل دیگر در حرکت است. (جیمزو دیگران، 1385)
تاکیدی که به ویژه به موضوع اختصاص فرهنگ به خود و تغییر شکل آن توسط کودکان نشان داده شده به طور ویژه ای مناسب است. این عمل نه تنها ایده ی عاملیت را متمایز و برجسته می سازد بلکه نمایانگر روش هایی است که فرهنگ کودکان یا خرده فرهنگ جوانان می تواند به عنوان جایگاه های تولید و تکثر فرهنگی در نظر گرفته شود و به عبارت دیگر این موضوع بیانگر این نکته است که کودکان و جوانان از طریق درگیری و پردازشی خلاق و اغلب تغییر شکل دهنده با ساختار های اجتماعی و رسمی که تشکیل دهنده ی دنیای اجتماعی اند درباره ی این دنیا کسب اطلاعات می کنند. از این رو اجتماعی شدن کودکان و سهم و مشارکت آنها در فرآیند های تولید و تکثر فرهنگی شامل هیچگونه تقلید انفعالی نمی شود. (جیمزو دیگران، 1385) هلند (Holland. 1998)به موضوع هویت سازی توجه دارد و معتقد است "وقتی کودکان جهان ها را از میان بازی ها می سازند آنها  یک فرایند جدی از هویت سازی را به کار می برند. (Kendrick 2005 )

در نتیجه فرهنگ کودکان شکلی از عمل اجتماعی و روشی برای کودک بودن در بین کودکان دیگر، یک سبک فرهنگی ویژه و بازتاب دهنده ی مکان و زمان های ویژه است. بنابراین فرهنگ کودکان در بین فرهنگ های مختلف باید اشکال متفاوتی به خود بگیرد و منعکس کننده ی موقعیت و حالت اجتماعی ای باشد که به آنها نسبت داده می شود.
 فرهنگ و بازی، یک نمونه: سرگرمی و بازی های کودکان یک حوزه در تحقیقات دوران کودکی برای روان شناسان رشد و نظریه پردازان اجتماعی شدن بوده است. در جوامع غرب هویت اجتماعی کودک یک مفهوم ویژه از عمل کودکان است. مطالعه ی بازی های کودکان یک حوزه ی مهم برای کشف تعداد زیادی از جنبه های متفاوت زندگی اجتماعی کودکان است. بازی همان کاری است که کودکان انجام می دهند اما درک این موضوع که کودکان چگونه بازی می کنند بسیار مشکل است. تمایزی در قرن بیستم بین کودکان و بزرگسالان به وجود آمد که بازی حق کودکان شد و کار هم حق بزرگسالان و این دو نشان هویت به طور روز افزونی به دفاع و خصوصیات ثابت موقعیت اجتماعی کودک یا بزرگسالان مبدل شد. از نظر برخی محققان فعالیت ها (بازی و سرگرمی ) کودک را اجتماعی می کند. کودکان در بازی چگونه  حرکات، گفتار، تصویرشان مورد استفاده قرار می دهند تا عقایدشان را بیان کنند. کندریک (Kendrick 2005 )محققی  است،که برروی داستان گویی کودکان مطالعه کرده است او با بررسی و با نگاهی جنبی به خاله بازی و گفت گوی میان کودکان سعی دارد تا به مسئله ی بازی، هویت و بازی و ادبیات و متن اجتماعی  آنها پی ببرد. او یک نمونه ی داستانی از کودکانی که به خاله بازی مشغولند می آورد و رابطه متقابل میان ادبیات و هویت در جهان اجتماعی را نشان می دهد. در این دیدگاه یک نگاه اجمالی جنبی به بازی به عنوان یک رویداد گویا که توانا است تا "یک داستانی که بازیگران خودشان درباره ی خودشان می گویند، فاش کند".   (Kendrick  2005 ) (Geertz, 1973:237)  به عبارت دیگر با مشاهده ی بازی کودکان بدون دخالت در زمینه ی اصلی و از کنار، تصور استعاری مخفی و مبهم در گفت و گوی میان آنها به درک محقق از فرهنگ کودکی کمک می کند. شوارتزمن(Schwartzman 1976) از این موضوع که در داخل ادبیات  بازی  از این نگاه جنبی  تا درجه ی زیادی غفلت شده است بحث می کند در عوض تمرکز تحقیق بازی عمدتا شامل نگاه از بالاست که بازی به عنوان یک تقلید یا آماده شدن برای زندگی در بزرگسالی دیده می شود. از منظر درونی و بیرونی بازی مبین تفکرات درونی است. آن یک پروسه ی روان شناختی است. از زاویه ی وارونه  بازی های سازمان داده شده منعکس کننده ی نظام فرهنگی تفسیر می شوند. در مورد جریان ادبیات بازی کودکان، آثار کمی از تحقیق پیرامون متون یا داستان هایی که کودکان می سازند وجود دارد. مخصوصا از این متون به عنوان مرکزیتی  برای بررسی هویت کودکان غفلت شده است. ) (Kendrick 2005) شوارتزمن (Schwartzman 1976)نیز در مطالعه ی انسان شناسانه اش درباره ی بازی های ساختگی کودکان با نظری اجمالی و از نگاهی جنبی به بازی نگاه کرده است و معتقد است وقتی از کنار به بازی کودک نگاه می شود به یک سری داده های استعاری می رسید که به ضرورت ایده ای برای درک کودکان دیگر است. از این دیدگاه کودکان نه تنها سوژه هستند بلکه همینطور ابژه یعنی  موضوع بازی های خودشان نیز هستند. (Kendrick 2005 ) باختین  (Bakhtin, 1934,1981)توضیح می دهد که کودکان چطور زبان را به عنوان یک شیء ایدئولوژیک در زندگی  استفاده می کنند تا هویت خود را بسازند، همه ی کلمات سلیقه ای از یک حرفه، یک طبقه، یک گرایش، یک دسته و یک کار ویژه، یک شخص ویژه، یک نسل، یک گروه سنی، هر روز و ساعت هستند هر کلمه سلایقی از زمینه یا زمینه های است که فرد در زندگی اجتماعی خود دارد. بنا براین هویت سازی در بازی مستلزم آنچه نورتن(Norton, 2000) به عنوان مذاکره ی پیچیده ای که به وسیله ی گفتار، حرف زدن و روابط اجتماعی به طور نا گشودنی ارجاع می دهد، پیوند خورده است. بسیاری از محققان(Dyson, 1997; Heath, 1983; Miller and Sperry, 1987) براین موضوع تاکید دارند که داستان ها یک واسطه هستند که کودکان از میان آن چگونگی روابط خود با دیگران را می شناسند و آن را  بیان و درک می کنند بازی همراه با قصه گویی کودکان به عنوان متون اجتماعی، این توانایی را دارد تا در جریان یاد گیری ادبیات و خود سازی کودکان هم موثر باشد.استرن (Stern, 1985)اولین داستان های کودکان را یک مهارت نوعی در زمینه ی روابطی که بدست آورده اند تا توانایی تجربه ی سخنگویی برای خود و دیگران داشته باشند می داند.  باختین(Bakhtin, 1934,1981) همچنین براین موضوع اشاره دارد که  از طریق این داستان ها کودکان روابطشان با دیگرا ن را می سازند و ادراکات منحصر به فردشان را از دنیا ی پیرامونشان بیان می کنند. Kendrick  2005 )) هلند(Holland2001) به این موضوع اشاره می کند که این فرآیند بازسازی دنیاها به وسیله ی کودکان با ترکیب و تغییر شکل عناصر جهان های فرهنگیشان همراه است تا دنیاهای جدید را ابداع و تجربه کنند. (Kendrick 2005 )
بخشی از فرهنگ کودک با عنوان فرهنگ گروه هم سالان شناخته می شود. فرهنگی که در اجتماعی کردن کودک نقش اساسی دارد. از طریق توجه به عاملیت کودکان نقش مثبت تری به کودکان داده می شود. این که شبکه های دوستی کودکان، فرآیند های تولید و تکثر فرهنگی را تسهیل می کنند نوع فرهنگی که در ارتباط با روابط کودکان به وجود می آید یک فرهنگ متغیر در متن اجتماعی است و نه اینکه از قبل ساختاری داشته باشد.
بنابراین اگر بتوان گفت فرهنگ کودکان از طریق تعامل و در آمیختگی مستقیم کودکان با ساختارهای دنیای بزرگسالی که دوران کودکی براساس آنها تعریف می شود به وجود می آید، آن موقع باید اظهار داشت که بررسی اینکه کودکان چگونه تعامل اجتماعی خود را در درون و در بین این حیطه ها انجام می دهند به کسب آگاهی های بیشتر درباره ی فرهنگ دوران کودکی منجر می شود  چرا که انتظارات کودک در درون و بین این متن های متفاوت به طور آشکاری متغیر خواهند بود و می توان با برخوردهای متنوع کودکان استفاده ی استراتژیک کودکان از سبک های فرهنگی ویژه ی اجرایی و عملی، نوعی روش وجود و تعلق را که ما آن را فرهنگ کودکان می نامیم پایه گذاری کرد.
کورتروپ که کودکی را در چارچوب ساختار اجتماعی بررسی می کند معتقد است در گزارش های دولتی، آماری و تحقیقی تقریبا هیچ اثری از کودکان نیست و هیچ مطالعه ای روی آنها صورت نپذیرفته است. این در حالی است که اطلاعات زیادی درباره ی بزرگسالی که به نحوه های مختلف آنها را تحت کنترل خود دارند مشاهدهمی شود. اطلاعاتی با هدف بررسی کردن کودکان جمع آوری نشده بود ولی به نوعی شامل کودکان هم می شد. به عبارت دیگر کودکان در مقوله هایی قرار گرفته بودند که واقعا به برداشت ما از شرایط زندگی آنها مربوط نمی شد. تعریف و توصیف کودکان در حقیقت بر اساس مقوله های بزرگسالی صورت می گرفت.
اکثر بحث های تطبیقی دوران کودکی در جوامع مختلف تفاوت دوران کودکی را مورد تایید قرار داده است. تفاوت های زیادی میان کودکی در جوامع پیشرفته با جوامع کمتر توسعه یافته وجود دارد. اگر در بسیاری از جوامع بازی و فرهنگ کودکی پذیرفته شده است، در برخی جوامع اینگونه نیست. فجنز (Fajans, Jane 1997) با مشاهده ی کودکان در بینینگ که از جزایر Baining of Papua) ) اقیانوسیه است؛ می نویسد؛ فرهنگ بازی کمی در میان کودکان این جزیره وجود دارد. تعداد کمی بازی گروهی بومی در این ناحیه دیده می شود. به طور کلی کودکان در بیرون از خانه به دنبال هم می دوند. این میزان هم از طرف والدین پذیرفته شده نیست، و حتی کودکانشان را به شدت برای بازی کردن تنبیه می کنند. آنها به این موضوع توجه ندارند، که کودکانشان از طریق بازی، یاد می گیرند، به طور کلی آنها کودکان را از بازی خود انگیخته منع می کنند.       در مقابل، ریسمن(Riesman, Paul 1974) در پژوهشی درباره ی مردم فیولانی(Fulani) در آفریقای غربی به بررسی کودکی در میان این مردم پرداخته است. به نظر او کودک در این ناحیه از تمام آزادی خود استفاده می کند. در حقیقت کودک بخش زیادی از کودکی خود را در بوته زارها جدای از خانواده اش  می گذراند. در مقابل چادر هایی که فضای اصلی برای بزرگتر هاست؛ بوته ها فضایی برای یاد گرفتن کودکان است. اما عمدتا یک فضایی آزاد برای  بازی و خوابیدن هم می باشد. ( Lancy  2008)  در خود جامعه نیز کودکی در اقشار مختلف درآمدی متفاوت است. مثلا در طبقه ی متوسط به بازی و پرورش کودک و تعلیم او اهمیت داده می شود اما در قشر فقیر کودک فرآیند کودکی را با وارد شدن به بازار کار طی می کند. بدین ترتیب، در این نوع نظریه ها درباره ی دوران کودکی و ساختار اجتماعی، این منحصر به فرد بودن دوران های کودکی است که از طریق تجزیه و تحلیل تطبیقی به عنوان یک موضوع برجسته ظهور می کند. در این نظریه ها بر وجود تفاوت بین دوران های کودکی ،بر حسب موقعیت های تجربی که کودکان تحت آن به سر برده و زندگی می کنند و همچنین با توجه به نتایج نهایی متفاوت دوران کودکی به عنوان یک مرحله ی مقدماتی در طول زندگی که این تفاوت به طور اجتناب نا پذیری به آن می انجامد تاکید می شود. کودکان به عنوان سرمایه ای انسانی برای آینده در نظر گرفته می شوند. مقوله ی کودکی خصلتی بیولوژیک نداشته و تابعی از دستاوردهای اجتماعی و فرهنگی است. به عبارت دیگر کودکی همواره وجود داشته است اما بعد از صنعت چاپ و رنسانس توجه بیشتر و متفاوتی به کودکان شد و به اصطلاح کودکی کشف شد. امروزه نیز کودکی وجود دارد اما شرایط حاکم بر اجتماع و فرهنگ کودکی را به عقب رانده است و در اصل کودکان با شتاب بیشتری به بزرگسالی پرتاب می شوند. (پستمن 1387)
   مفهوم کودکی و تغییر فرهنگی(کودکی در میان سنت و مدرنیته):
 
       هالوس  (Hollos, Marida C. 2002)به مفهوم کودکی با توجه به ساخت فرهنگی کودکی نگاه کرده است. او به بررسی تغییر مفهوم کودکی  در میان  جامعه ای آفریقایی، شاخه ای در شمال  تانزانیا پرداخته است و نشانه های یک  تغییر هم زمان در تفکر درباره ی کودک و اثرات فرهنگی – اجتماعی بر این نوع نگاه را در میان بخش زیادی از مردم ارائه داده است. مردم این منطقه از گذشته کشاورز بوده اند.  بر طبق سنت، این کشاورزان پدر تبار هستند و این شیوه ی زیست بر تمام عرصه های زندگی اجتماعی و فرهنگی آنان تاثیر داشته است. اخیرا یک تغییر در شرایط معاش آنها به وجود آمده است و بسیاری از مردان جوان از اشتغال به کشاورزی به سمت کار های روز مزدی رفته اند .این مسئله یک  تغییر اساسی در روابط خانوادگی به وجود آورده است به صورتیکه  اتکا به اقتدار دودمان و خانواده ی گسترده کمرنگ شده و بیشتر روابط زن – شوهری در زوج ها مرکزیت یافته است. یکی از نتایج آن کاهش باروری در این زوج ها و تغییر نگاه به کودکان است، که تا پیش از آن در جامعه ی سنتی مطرح نبوده است. بنابراین، دو نوع جامعه در تقابل با یکدیگر قرار می گیرند، و در این جامعه دو نوع والدین و با دو نوع مفهوم از کودکی نیز شکل می گیرد. تحقیق نشان می دهد تفاوت مهمی بین زندگی کودکان در این دو نوع خانواده وجود دارد.
      کودکان در خانواده های کوچک که  هسته ای نامیده می شوند، با کار کم، بازی خیلی زیاد، استراحت کم و بیش و مطالعه پرورش می یابند. خانواده ها خواسته های آنها را مورد توجه قرار می دهند، و این همان روش زیستی ای است، که در غرب " کودکان نرمال" می گویند. این والدین به  آنها تا یک بخش مهمی از زندگیشان بر حسب  لذت ، هم نشینی و محبت رسیدگی می کنند و سعی دارند که یک زندگی شاد و کامل، با بازی و حضور در مدرسه  داشته باشند، و ضمنا این موقعیت را برایشان دسترس پذیر می کنند. از طرف دیگر، کودکان در خانواده ی بزرگ که خانواده های دودمانی یا گسترده نامیده می شود؛ کودکان موقعیت دیگری دارند. این خانواده ها یک نگاه سودمند گرا به کودکان دارند، در نتیجه تا اندازه ی زیادی با کار ، بازی کم ، استراحت و مطالعه خیلی کمتر همراه است.  کار اجباری و سرمایه گذاری و حمایت از والدین در سنین بالا  از وظایف این کودکان است که یک همگرایی  بین زندگی روزانه ی کودکان و تصورات والدین شان که از آنها نگهداری می کنند؛ به وجود می آورد. (Lancy 2008)در نتیجه، در این اجتماع کوچک در آفریقا می توان دو مفهوم و تجربه از کودکی را دید که با یکدیگر هم زیستی  دارند.

انسان شناسی کودکی در جهان مدرن:

  کودکی و رشد فرهنگی: کله Kelle2010 )) در مقاله اش  با رویکردی  مردم نگارانه  به مطالعه ی  چکاب های کودکان از تولد تا پنج سالگی در آلمان پرداخته است .این بحث در حوزه ی انسان شناسی کاربردی و بازتاب تئوریک آن روی ساخت مقیاس توسعه، مطرح شده است و محقق یک تصویر فشرده از حالت رشدی  کودکان و چگونگی  دخالت قوانین در این فرآیند و آنچه در جریان  چکاب ها تولید می شوند را مورد بررسی قرار داده است . هدف این چکاب ها "ارزیابی  پیوسته فرایند رشد و تکامل کودک است و بر آیند آن تصمیم های آگاهانه در دوره ی زندگی کودکان در نهادها ی تربیتی است". و به طور کلی تمرکز این مقاله نیز بر مفهوم سن مناسب رشد است. کودکان در همه ی فرهنگ ها رشد پیدا می کنند و در همه ی فرهنگ ها نیز  نیاز به کمک، مراقبت و تعلیم دارند تا رشد پیدا کنند. فرمول بندی فرضیات، در فرایند های رشد کودکان  و اینکه بزرگسالان چگونه باید به کودکان رسیدگی کنند؛ به عنوان یک نتیجه، به میزان زیادی وابسته به تاریخ و فرهنگی است که کودک در آن پرورش یافته است. کله در یک نتیجه گیری مهارت های مناسب رشد را به عنوان یکی از مقولات فرهنگی در جوامع مختلف در نظر می گیرد اما  برخی مفهوم  رشد را یک تصادف غیر مهم و کاملا اتفاقی در زمینه ی  مورد مشاهده ای که آشکار هم نیست؛ می دانند. Kelle2010 )  )
   کودکی و اجتماعی شدن: آن Ahn 2010) ) در بررسی تجربه ی دیگری از کودکان در مقاله اش، سعی دارد به این پرسش که چطور کودکان طبقه متوسط آمریکایی احساس های متناسب فرهنگی را بدست می آورند و عواطف را یاد می گیرند پاسخ گوید. و همینطور او نقش و عاملیت کودکان را در باز تولید فرهنگی و  پیچیدگی و پویایی بنیادین فرایند های اجتماعی کردن را نشان می دهد.  همواره در تحقیقات فرهنگی، بزرگسالان عامل اجتماعی کردن احساسات در نظر گرفته می شوند و کودکان در اجتماعی شدن و درک فرآیند احساس و هیجان نادیده گرفته می شوند. اما این موضوع که چطور خود کودکان در اجتماعی شدن تجربیات هیجانی شریک می شوند و چگونه خودشان تجربیات مربوط به اجتماعی شدن احساس را به کار می برند نادیده می گیرند. اما آن  Ahn 2010)) بر اینکه کودکان چطور به پیچ و خم های دانش فرهنگی معنی می دهند و مخصوصا اینکه چطور کودکان منابع فرهنگی متفاوت را در زمینه ی احساسات ساخت یافته ی دنیای اجتماعی اطرافشان باز تفسیر و بازسازی و باز ترکیب می کنند، تمرکز دارد. انسان شناسان روی اجتماعی کردن احساسات مطالعه کرده اند و تمرکز آنها به میزان زیادی بر روی فهم چگونگی ساخت فرهنگی و شناخت هیجان های  اکتسابی کودکان بوده است . (Geertz, 1959; Harkness and Kilbride, 1983; Harkness and Super, 1983; Kilbride and Kilbride, 1983; Lutz, 1983; Seymour, 1983; Weisner et al., 1983) بر خلاف دیدگاهی که رشد احساسات را به عنوان دستاورد ی فردی به وسیله ی فرایند های رشدی و روانشناختی عام و همسان ساخته شده مطرح می کند، آن، در بررسی خود اساسا کشف مفهوم اجتماعی کردن احساسی و استفاده ی کودکان از آن را دارای ساختی بنیادی می داند. اینکه  چطور عواطف در کودکان توسط نظام های فرهنگی، اجتماعی و محیط مادی نهادینه می شود، به ویژه یک جایگاه مرکزی به توصیف و استناد به  الگوها ی تربیت، عقاید، گرایش ها و ارزش ها  راجع به احساسات کودکان می دهد و به دفع بیشترین عوامل بحرانی اجتماعی کردن کودکان و نقش فعالشان در یادگیری فرهنگی می پردازد. به عبارت دیگر بر روی "تخصصی شدن هیجانی  هدایت شده اجتماعی " و اینکه بزرگسالان عواطف را برای کودکان تعریف، تفسیر، و تصور کرده اند متمرکز است. (Geertz, 1959)
     با وجود این ، بدون شک یک راه طولانی به سوی فهم بعد مهمی از رشد عاطفی کودکان وجود دارد که در آن اهمیت زمینه های فرهنگی در فرآیند رشد جسمی و تاکید بر آن و همچنین از کودکان و نقش بسیار مهم آنها در شکل دهی به  فرایند های رشدی غفلت شده است. اما چند تحقیق بر روی کودکان و کودکی به این موضوع پرداخته است. (Alanen, 1988; Caputo, 1995; Corsaro, 1997; Corsaro and Miller, 1992; Hirschfeld, 2002;  James, 1993; Jenks, 1996; Thorne, 1993)یادگیری فرهنگی نمی تواند در غیاب واسطه ای میان یاد دهنده و یاد گیرنده  رخ دهد. به عبارت دیگر، بسیاری از یاد گیرنده ها در ضمن بدست آوردن دانش فرهنگی فعالانه مشارکت دارند و محتمل است که آموخته های خود را  دستکاری کنند. بنابراین الگویی هایی از اجتماعی کردن که قدرت محیط اجتماعی و نظام فرهنگی را قطعی فرض می کنند و کودکان را افرادی منفعل و پذیرنده ی فرهنگ در نظر می گیرند گمراه کننده است . علاوه بر این در تحقیقات انجام شده برروی اجتماعی کردن کودکان، رشد عاطفی را به عنوان یک فرایند یک طرفه  در نظر می گرفتند و بدین وسیله با دستکاری و ویژگی های  رابطه ی متقابل فرآیند یادگیری میان کودکان و بزرگسالان مخالفت می کردند. این محققان فرض می گرفتند که" کودکان الگو های عاطفی بزرگسالان را در سرتاسر زمان رشد بدون هیچ مقاومتی، مذاکره و تبدیلی فرا می گیرند. حال آنکه معلوم شده کودکان در جریان اجتماعی شدن مشارکت می کنند و اینکه آنها هرگز رقابت نمی کنند؛ مقاومت نمی کنند؛ و یا نهاده های اجتماعی شده ی  بزرگسالان را تغییر شکل نمی دهند غیر قابل دفاع است. در حال حاضر توجه به این موضوع است که  کودکان چطور مذاکره می کنند؛ به مبارزه می طلبند و بعضی اوقات قرار دادهای استدلالی و اجتماعی موجود را تغییر شکل می دهند؛ تا بیانگر موقعیت و با هدف اجتماعی خودشان  انطباق داشته باشد. Ahn 2010) )  
      آن، در نهایت  در توضیح  فرایند یادگیری، بر نقش و عاملیت کودکان در باز تولید و تغییر فرهنگی تاکید دارد و به آفرینش فعال کودکان و حفظ جهان فرهنگی خودشان توجه کرده است. و می نویسد: "تمرکز بر واقعیت رشد کودکان و حفظ تجربه ی اجتماعی و شبکه های روابط و نظام های معنایی که منحصر به فضای اجتماعی و فیزیکی کودکان، مخصوصا محققان ناراضی با اندیشه ی سنتی، اجتماعی کردن را وادارکرد تا به باز شناسی فرهنگ کودکان به عنوان یک امکان مهم بپردازند و مشارکت فعال کودکان در ایجاد فرهنگ را مطالعه کنند." Ahn 2010) )  کورسارو و میلر (Corsaro and Miller, 1992) ، جیمز و پروت (James and Prout, 1997) و همین طور کاپوتا (Caputo1995) نوشته اند که" باید حضور و کنش کودکان را به عنوان عوامل فعال فرهنگی، تصدیق کرد".  (Ahn 2010)
      همواره تحقیق روی فرهنگ کودکان، ابعاد انتقادی روی اجتماعی کردن و تولید فرهنگی را نیز در پی داشته است؛ اولین مشاهدات از جهان اجتماعی کودکان نشان می دهد که محیط فرهنگی در باز تولید فرهنگ ، لزوما یا حتی اساسا وابسته به محیط فرهنگی بزرگسالان است. اما بررسی ها نشان می دهد  که یادگیری فرهنگی بیش از همه از طریق آفرینش فعال کودکان و مشارکت در جهان اجتماعیشان روی می دهد. (Ahn 2010)
      مالتز و بورکر Maltz and Borker 1982)) فرضیه ای با عنوان  دنیای جداگانه را پیشنهاد کرده اند که در آن اشاره شده،" تفاوت های جنسی در تعامل اجتماعی و نیز سبک های گویای  بازی هم سالان، کودکی را از فرهنگ بزرگسالان جدا کرده است." (Ahn 2010)
کیراتزیس (Kyratzis 2001)در تحقیقی بر روی گفتگوی عاطفی گروه های هم سال و همجنس پیش دبستانی فراگیری دانش عاطفی کودکان را در رابطه با  فرهنگ هم سالان  نشان داده است. همچنین ثابت کرده که تفاوت های جنسی در رفتارها ی عاطفی آموخته شده نیست. Ahn 2010) )
کودکان همواره به عنوان افرادی  منفعل در نظر گرفته می شوند تا الگو ها ی عاطفی مطلوب بزرگسالان را بدون آنکه در رشد خود سهمی داشته باشند درونی کنند. اما کودکان دائما یافته های عاطفی شان را بازسازی و باز ترکیب می کنند تا فرهنگ و جهان عاطفی خود را بسازند. کودکان باهوش اند. آنها منابع باارزش به عنوان فعالان قدرتمند برای جهان سازمان یافته خود هستند. آن، با بررسی مهر و ترس بر نقش فعال کودکان در باز تولید فرهنگی و پویایی فرایند های اجتماعی شدن تاکید می کند. به طور کلی، مطالعات انجام شده  ( Corsaro    and Eder, 1990)بر روی فرهنگ کودکان از جمله، اشکال فرهنگی، کارها ی عادی و فعالیت های انجام شده به وسیله کودکان نشان داده تولیدات فرهنگی هم سالان یک موضوع ساده و تقلید مستقیم از جهان بزرگسالان نیست بلکه کودکان آفرینندگانی شایسته، دگرگون کننده، باز سازی کننده ی اطلاعات از دنیای بزرگسالان  هستند تا فرهنگ منحصر به فرد خودشان را تولید کنند.  Ahn 2010) )
تولندر Michael Tholander) ) یک رویکرد جدید که چگونه دانش آموزان سوئدی درک عقلانی یا تجربه ی دموکراسی بدست می آورند ارائه کرده است. در یک جامعه ی دموکراتیک، چارچوب گسترده ای  برای یک چنین مطالعاتی که در واقع به بررسی اجتماعی کردن کودکان و زندگی فرهنگی آنها می پردازد، وجود دارد. در این بررسی نشان داده شده که  ادعای داشتن  تجربه ی دموکراسی دانش آموزان تا اندازه ای مشکوک است. او در یک گفتگو ی تحلیلی با دانش آموزان درباره ی برداشت از دموکراسی در جریان کار گروهی  نشان می دهد که راه حل های ساده  برای انجام دادن دموکراسی وجود ندارند. در هر حال، تجربیات دموکراتیک همیشه سودمند  نیستند و اگر هم  دموکراسی با دیگر اهداف سازگار است؛ برای آن است که دانش آموزان در یک موقعیت یاد گیری هستند. (Q vortrop 2007)
کامرونClaire Cameron)  )در مقاله ای دریافت هایش در مورد کار پرستاری از کودکان  را در یک زمینه سیاسی عمومی تر مورد بحث قرار داده است. انتخاب و استقلال دو مفهومی هستند که در تصورات عامه مهم اند اما به طور متفاوت در" اجتماعی دموکراتیک "تجربه شده است. ایدئولوژی لیبرال به طور کلی از طرفی  توسعه ی استقلال اشخاص را مد نظر قرار می دهد و از طرف دیگر به وسیله ی مکانیسم های نظم دهنده در سطح شخصی اجازه نمی دهد به انتخاب های کنترل نشده ی خود عمل کنند. کودکان نیز در چنین جوامعی در یک فرآیند دوگانه قرار می گیرند که در جریان اجتماعی شدن باید یاد بگیرند که دارای نوعی استقلال هستند اما از طرفی باید بخشی از خواسته های خود را به خاطر دیگران از دست بدهند.  (Q vortrop 2007)
لونارد Madeleine Leonard) ) بحثی در رابطه با تعلیم کودکان در ایرلند شمالی ارائه می دهد. در این جامعه در پی فرآیند اجتماعی کردن کودکان توسط بزرگسالان تلاش می شود تا افرادی تابع پرورش یابند. به عنوان مثال در یک چنین مناطقی کودکان با مسائل سخت به خصوصی رو به رو شده اند. آنها از یک طرف در معرض فشار بیشتر و از طرف دیگر  هویت های  شکل گرفته ی پیشین هستند و در نتیجه این موضوع، در تعلیم شهروندانی مقید به هویت خود نقش مهمی را بازی می کند. کودکان در نتیجه ی تضاد و تنوع نژادی به وسیله ی اجتماع بزرگتر دچار تجربیات خاصی در این کشور می شوند. اینکه کودکان چگونه با این تضادهای قومی کنار می آیند و اینکه چه واکنشی نسبت به نوع اجتماعی شدن خود دارند از موضوعاتی است که در بسیاری از جوامع به آن توجه می شود. (Q vortrop 2007)

کودکی و خشونت: پارکس(  Jenny Parkes ) از دانشگاه لندن بریتانیا در پژوهشی خشونت اهالی  آفریقای جنوبی را مورد بررسی قرار داده است  او بر این ویژگی  که خشونت چندین چهره و معانی چندگانه دارد تاکید کرده است. او قبل از همه علاقمند است تا راهی که کودکان خشونت را احساس یا درک می کنند بفهمد؛ اینکه  چطور آنها خشونت را دریافت می کنند و همینطور زمینه هایی که خشونت  درون آن رخ می دهد. کودکان با ویژگی پسرانه، دوست ندارند به عنوان قربانی تصور شوند؛ هر چند خشونت در حقیقت تسلیم شدن به  ترس و بی قدرتی است. فقدان شکل های  متنوع سرمایه (اجتماعی – فرهنگی ) خشونت را به صورت  یک شکل جدید جذاب و  قطعی از سرمایه برای کودکان ساخته است. اتفاق افتادن خشونت در زمینه های محدود روزانه و محدودیت های ساختاری خشونت، الگو های جدید و سلسله مراتبی قدرت را در میان کودکان به وجود آورده است. (Q vortrop 2007)
محققان آمریکا جنبه های کیفی مدارک کودکی  در زمینه ی خشونت را که از انسان شناسی و جامعه شناسی آمده است، مورد بررسی  قرار داده اند. (Hall, 2001; Korbin, 2003; MacLeod, 1995; Scheper-Hughes & Sargent, 1998; Stephens, 1995) در انسان شناسی کودکی و خشونت، به  این مورد که  کودکان چه تعریفی از  خشونت دارند توجه شده است.
کربین ( Korbin, 2003)  در بحث خشونت  با استفاده از چارچوب فرهنگی و ساختارگرایی، کودکان را در یک زمینه ی فرهنگی – اجتماعی قرار داده  و به باز شناسی عاملیت آنها می پردازد و بر این موضوع تاکید می کند که کودکان ساده و منفعل نیستند. (Helleiner 2003)
 هال و مک لئون  (Hall and MacLeod)این دو جامعه شناس استدلال کرده اند که جوانان تا کنون در مقابل پیشنهاد های مشاوران روان شناس و اجتماعی مقاومت کرده اند؛ زیرا" این توصیه ها محدود به انتخاب های جوانی بوده و زمینه ی اقتصادی – اجتماعی جوانان مورد توجه قرار نگرفته است". (Helleiner 2003)
کودکی و کار: هلینر( Jane Helleiner ) در یک بررسی پیرامون تجربه ی کودکان در میان مرزها مخصوصا در میان دو مرز کانادا و ایالات متحده ی آمریکا در نیاگارا،  به طور واضح از زمینه ی بزرگتری که جغرافیای سیاسی مرزهاست، صحبت کرده است. به نظر او یک خط مرزی به شکل در آمده، مناسبات اقتصادی میان مرزی را نیز تغییر داده و یک نوع اقتصاد خرد را مبتنی بر توافقات تجاری (FTA and NAFTA) میان دو کشور را  شکل داده است.  در این پژوهش به تنوع تجربیات وابسته به طبقه یا جنسیت تاکید شده؛ اما بیشترین تجربه ی متفاوت مربوط به  کودکانی می باشد که مورد استفاده ی  والدین یا بزرگسالان قرار می گیرند تا به وسیله ی آنها به طور غیر قانونی کالا از نواحی مرزی بیاورند.(Q vortrop 2007)
در نهایت، نیوونهایز(Nieuwenhuys 1996) به محکومیت اخلاقی کار کودکان و نیز تناقضی که در این زمینه وجود دارد؛ اشاره کرده است. از یک طرف کودکان را افرادی منفعل و وابسته به جریانی از حقوق نشان می دهند و از طرف دیگر، با یک کاهش نسبی در سرمایه گذاری دولتها در زمینه ی برنامه ها و نهاد سازی از کمال مطلوب بی حاصلی و مطیع بودن  شخصیت  مدرن کودکی( با وجود آنکه کودک معاصر مقدس فرض شده است ) حمایت می کنند؛ دیده می شود. (Helleiner 2003)

کودکی و حقوق بشر:

وایت Sarah C. White)) پژوهشی پیرامون پیمان نامه های حقوق کودک
 (CRC)و آنچه او سرپرستی قانونی در سطح محلی نامیده، انجام داده است. او ثابت کرده که اگر چه (CRC) یک سند تصدیق شده در سطح حکومتی است؛ اما احتیاج به انطباق در سطح محلی دارد. حتی بیشتر از این، در خیلی موارد زندگی کردن با هنجارها و راههای سنتی انتقال داده شده از نسل های قبلی هنوز هم می تواند پاسخگوی نیاز های فرهنگ سازی و اجتماعی کردن کودکان باشد. حتی اگر با برنامه های (CRC) مطابق نباشد. محقق در باره ی دریافت هایش از دو دنیا و دو نوع گفتمان متفاوت در جوامع بحث می کند اینکه چه تضادهایی میان پیمان نامه ی سیاسی و فرهنگ جامعه وجود دارد، به عبارت دیگر، نوعی ایده آل سیاسی در مقابل واقعیت اجتماعی شکل گرفته است. در نهایت می نویسد: باید باز شناسی  پیچیدگی های هر جامعه به صورت مجزا و محلی انجام شود. (Qvortrop 2007)
واینس در زمینه حقوق کودکان می نویسد:
حقوق کودکان، "حقوق رفاه در مقابل حقوق خود رایی است. حقوق رفاه رویکردی است که از کودکان شایسته ی غذا، رفاه و دیگر وسایل خوشبختی بحث می کند. یک چنین دیدگاهی فرض کرده که کودکان نیاز به محافظت کننده دارند و به بزرگسالان یک نقش فعال در این فرآیندها داده است. در تقابل، رویکرد حقوق خود رایی به کار می رود که می گوید کودکان باید در حقوق خود فعال سیاسی باشند. این رویکرد در چالش با راههای قراردادی نظریه ی کودکی قرار دارد. (Wyness 2006)
امروزه ظهور و رشد حرکت هایی که جهت حمایت از حقوق کودک و انطباق آن با حقوق بزرگسالان است گسترش پیدا کرده است.کتاب ریچارد فارسون (Richard farson) با عنوان حقوق بشر برای کودکان که در آن با آموزش اجباری کودکان مخالفت کرده است و استدلال کرده که" تحمل فشار اجباری، فراغت،  آزادی و انعطاف پذیری کودک را در زندگی آینده ی اجتماعی اش خدشه دار می کند و مانع زندگی و مشارکت طبیعی او در جامعه خواهد شد". (پستمن 26 : 1387)

زوال کودکی در جهان پسا مدرن:

شاید به نظر می رسد که در نتیجه ی دگرگونی هایی که معمولا در جوامع امروزی رخ می دهد، کودکی به عنوان موقعیتی مشخص بار دیگر رو به نابودی است. بعضی از صاحب نظران اظهار کرده اند که "کودکان اکنون آنچنان سریع بزرگ می شوند که خصلت متمایز  کودکی بار دیگر کاستی می پذیرد". (گیدنز 1383 :111) امروزه با اندیشه ها و نشریاتی مواجه می شویم که درباره ی "ناپیدایی کودکی ""فرسایش کودکی ""از بین رفتن کودکی "و مانند آن گفتگو می کنند. به نظر می رسد آنها بعضی اوقات با افسوس و بعضی اوقات با پذیرش، به موضوع کودکی  اشاره کرده اند و به این موضوع توجه دارند که دیگر تشخیص و تمایزی  بین کودکی و بزرگسالی  وجود ندارد. (Q vortrop 2007)
بسیاری پیدایش صنعت چاپ را پایان دوران کودکی و یا حتی بزرگسالی بیولوژیک می دانند.(پستمن 1387)  نگاه پستمن به مانند دیگر اندیشه هایش که با نگاهی انتقادی و بد بینانه به شرایط جهان و تسلط تکنوپولی بر جوامع مدرن همراه است، معتقد است، کودکی با شتاب رو به زوال است. و مرز های میان کودکی و بزرگسالی را مخدوش می داند.  به عبارت دیگر، میان کودکان و بزرگسالان دیگر تفاوت ها و فواصلی وجود ندارد.

منابع:
- ابوت، پاملا و کلر، والاس1376 ترجمه مریم خیراندیش – حمید احمدی، در آمدی بر جامعه شناسی نگرش ها ی فمینیستی، چاپ صنوبر، چاپ اول، تهران.
- افلاطون،1335 ، جمهوری، ترجمه فواد روحانی، بنگاه ترجمه و نشر کتاب، تهران.
- پستمن، نیل  1372 تکنوپولی، تسلیم فرهنگ به تکنولوژی، ترجمه، دکتر صادق طباطبایی، انتشارات سروش، تهران.
- پستمن، نیل1387 ترجمه و نگارش دکتر صادق طباطبایی، نقش رسانه های تصویری در زوال دوران کودکی، انتشارات اطلاعات، چاپ دوم، تهران.
- پیاژه، ژان1374 : دیدگاه پیاژه در گستره تحول روانی؛ مراحل فرآیندهای شناختی، آزمونهای تشخیص عملیاتی از کودکی تا بزرگسالی /1896-1980م[تهران]  
- جیمز، آلیسن و جنکس، کریس و پروت، آلن1385 ترجمه ی علیرضا کرمانی . علیرضا ابراهیم آبادی، جامعه شناسی دوران کودکی، نشر ثالث، چاپ دوم، تهران.  
- دورانت، ویل  1379، لذات فلسفه، ترجمه ی عباس زریاب، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ سیزدهم،تهران.
- رسلی، پترو1373 ترجمه، حسن پویان جامعه شناسی مدرن، جلد اول و دوم، نشر چاپخش، چاپ اول، تهران.
- روسو، ژان ژاک 1345 ترجمه غلامحسین زیرک زاده، امیل، نشر شرکت سهامی چهر، چاپ اول، تهران.
- ریتزر، جورج1374، ترجمه محسن ثلاثی، نظریه ی جامعه شناسی در دوران معاصر، علمی، چاپ دوم تهران.
- فوکو، میشل1387 ترجمه نیکوسرخوش و افشین جهاندیده، مراقبت و تنبیه (تولد زندان )، نشر نی، چاپ هفتم، تهران.
-  گیدنز، آنتونی1383 جامعه شناسی، ترجمه منوچهر صبوری، نشر نی، چاپ سوم، تهران.
- مارتین، سگالن1370 ترجمه حمید الیاسی، جامعه شناسی تاریخی خانواده، نشر مرکز، چاپ اول، تهران.

-Ahn, Junehui 2010‘I’m Not Scared of Anything’: Emotion as social power in children’s worlds Childhood; 17; 94
-Aries, .p 1962 centuries of childhood. London:cope
- Christensen, Pia & Prout, Alan  2002, Working with Ethical Symmetry in Social Research with Children, Childhood; 9; 477
-Denham, Aaron R. 2007 The Spirit Child Phenomenon and the Nankani Sociocultural World Department of Anthropology, University of Alberta, unpublished Ph.D.
-Gray, Peter 2009 Play as a foundation for hunter-gatherer social existence. American Journal of Play 1(4): 476-522
- Helleiner, Jane2003, The Politics of Traveller 'Child Begging' in Ireland Critique of Anthropology; 23; 17
- Jenks,.C 1996 childhood .london:routledge
-Kelle, Helga 2010 ‘Age-Appropriate Development’ as Measure and Norm: An ethnographic study of the practical anthropology of routine paediatric checkups Childhood; 17; 9
- Kendrick, Maureen 2005, Playing house: A ‘sideways’ glance at literacy and identity in early childhood Journal of Early Childhood Literacy; 5; 5
- Lancy, david f 2008, The anthropology of childhood (cherubs,  chattel, changelings), Cambridge University Press,  New York
- LeVine,Robert & New, Rebecca 2007, Anthropology and Child Development: A Cross-cultural Reader (eds) Oxford: Blackwell, 324 pp
- Mayall, .B 1994, children s childhood: observed and experienced, London :falmer
- Notermans, Catrien 2008, The Emotional World of Kinship: Children's experiences of fosterage in East Cameroon, Childhood; 15; 355
- Qvortrup .J 1994, childhood matters an introduction, aldershot :avebury
- Qvortrup, Jens 2003, Editorial: An Established Field, or a Breakthrough Still Pending? Childhood;10; 395
- Qvortrup, Jens 2005, Varieties of childhood. Studies in Modern
Childhood: Society, Agency, Culture, New York, NY: Palgrave
-Qvortrup, Jens 2007 Editorial: A reminder Childhood; 14; 395
-Qvortup, Jens and Mouritsen , Flemming, 2002, Childhood and Children’s Culture,Odense: University Press of Southern Denmark.
- Phillips, Beth &. Phillips, Debby A 2010 Learning From Youth Exposed to Domestic Violence: Decentering DV and the Primacy of Gender Stereotypes, Violence Against Women,16; 291
-Sargent, Carolyn F. 1988 Witchcraft and infanticide in Bariba culture. Ethnology 27(1): 79-95.
- Wyness, Michael 2006, Childhood and Society: An Introduction to the Sociology of Childhood, New York: Palgrave MacMillan. 268 pages