رویكردهای سواد رسانه ای

در این مقاله به بررسی طیفی از رهیافتها نسبت به سوادآموزی رسانه ای در بخشهای گوناگون جهان با تأكید بر ایالات متحده خواهم پرداخت

آموزشِ سوادِ رسانه‌ای دربرگیرندهٔ آن دسته از فرآیندهای شناختی است كه در تفكر انتقادی مورد استفاده قرار می‌گیرند. كارگاههای آموزشی و برنامه‌های درسی رسانه‌ها بر ارزشهای اخلاقی (رهیافت مصونیت‌ساز و تدافعی)، واكنش توأم با تشخیص (بیننده انتقادی)، مقاومت ضدرسانه‌ای و انقلاب مصرف‌كنندگان تأكید می‌ورزند.

برنامه‌های استقرایی سوادرسانه‌ای تفكر انتقادی مستقل را ترویج می‌دهند. محتوای رسانه‌ای برای پیش‌بینی پیامد قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها بسیار محدود است. معنا در آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه‌ای خود می‌سازند (برداشت گزینشی)، بافتی كه در آن از رسانه‌ها استفاده می‌كنند (همسازی) و علت و چگونگی استفاده آنها از رسانه‌ها (استفاده و رضامندی) قرار می‌گیرد. برنامه درسی سواد رسانه‌ای برای موفقیت نیاز به مشاركت و همكاری معلمان، مدیران، متخصصان و والدین دارد.

اصطلاح «سواد رسانه‌ای» برای افراد مختلف معانی متفاوتی دارد. به‌طور سنتی، سواد رسانه‌ای به توانایی تحلیل و ارزیابی آثار مربوطه و به‌طور گسترده‌تر به ایجاد ارتباط مؤثر از طریق نگارش خوب اطلاق می‌شود. طی نیم قرن گذشته، سواد رسانه‌ای شامل توانایی تحلیل شایسته و به كار‌گیری ماهرانه روزنامه‌نگاری چاپی، محصولات سینمایی، برنامه‌های رادیویی و تلویزیونی و حتی اطلاعات و مبادلات رایانه‌ای (از جمله تعاملات زمان واقعی از طریق شبكه جهانی اینترنت) شده است.

در این مقاله به بررسی طیفی از رهیافتها نسبت به سوادآموزی رسانه‌ای در بخشهای گوناگون جهان با تأكید بر ایالات متحده خواهم پرداخت. به‌طور اجمالی الگوهای عمده مطالعات رسانه‌های جمعی را در دهه‌های اخیر شرح خواهم داد و به بنیانهای نظری متفاوت و نیز رهیافتهای مفهومی مشترك اشاره خواهم كرد. به دلیل آن‌كه پژوهش قطعی در مورد نتایج از تلاشهای گسترده كارآفرینانه بسیار عقب‌تر است، ارزیابی میزان اثربخشی اكثر پروژه‌های مطالعات رسانه‌ها دشوار به‌نظر می‌رسد. بنابراین، در اینجا به روندهایی اشاره می‌كنم كه ملاحظات مهمی را برای تدوین برنامه‌های سوادرسانه‌ای مطرح می‌كنند.

ملاحظات اصلی در پایان برخی از بخشها به شكل توصیه آورده شده‌اند كه بنا بر تفسیر نویسنده حاصل تجربه دست‌اندركاران این امر تا به امروز است. مشاهدات نهایی كه براین تجربیات مبتنی هستند، ملاحظاتی عملی درباره تدوین پروژه‌ها و برنامه‌های درسی برای آموزشِ سوادِ رسانه‌ای ارائه می‌دهند.

● مفاهیم گوناگون سواد رسانه‌ای

هواداران برنامه‌های سوادرسانه‌ای به سواد به شكلی قیاسی توجه می‌كنند. آنان فرآیندهای شناختی و عاطفی دخیل در تماشای فیلم و تلویزیون از جمله آگهییهای بازرگانی را به فرآیندهای مشابه در خواندن مرتبط می‌سازند؛ هر دو این فرآیندها به تقویت تواناییهای اصلی می‌پردازند و بازتاب رشد انسان به صورتی كل‌نگر هستد (كاوانا، ۱۹۹۴).

آموزشِ سوادِ رسانه‌ای دربرگیرندهٔ فرآیندهای شناختی مورد استفاده در تفكر انتقادی در رابطه با زبان، ادبیات و سایر رشته‌های هنرهای آزاد مانند برداشت، تأمل، استدلال و ارزشیابی است (برانر، ۱۹۶۲؛ سمپلز، ۱۹۷۹). گراس (۱۹۷۳)، فیسك (۱۹۸۷)، كری (۱۹۸۸)، آندرسون و می‌‌یر (۱۹۸۸) و دیگران به نیاز به «توانش» فرهنگی و رسانه ـ ویژه اشاره كرده‌اند.

توانش فرستندگان در تولید محصولات رسانه‌ای به توانش گیرندگان در تفسیر ارتباطاتی وابسته است كه از طریق رسانه‌های جمعی توزیع می‌شوند. این فرآیند مبتنی بر «آگاهی رسانه‌ای» بینندگان است كه آلتاید و اسنو (۱۹۷۹) آن را به عنوان «منطقی عام تلقی می‌كنند كه متخصصان رسانه‌ها و مخاطبان از آن برای درك پدیده‌ای استفاده می‌كنند كه از طریق رسانه‌ها عرضه شده است» (ص ۲۰۰). افزون براین، تجارب رسانه‌ای گسترده توده مردم به آگاهی جمعی جامعه كمك می‌كند (اسنو، ۱۹۸۳).

پلاگهوفت و آندرسون (۱۹۸۱) اصطلاح «مهارتهای گیرندگی»Recievership Skills را برای آموزش توانایی واكنش خلاق به محركهای رسانه‌ای با قوه تشخیصی حساس و فردی شده ابداع كردند. آنها و دیگران، به ویژه در آمریكای جنوبی به توانش زبان كلی برقراری ارتباط از طریق نمادها با رمزگان نوشتاری، دیداری و شنوایی اشاره دارند (رینز، ۱۹۹۱). توانش گیرندگی رسانه‌ای دربرگیرندهٔ مهارتهای شناختی مرتبط با آن چیزی است كه آموزش سنتی آن را «خوانش انتقادی» و «تفكر انتقادی» توصیف می‌كنند (آندرسون، ۱۹۸۱).

پروژه‌های سوادرسانه‌ای كه به مطالعه رسانه‌های جمعی معاصر می‌پردازند از این حیث متمایزند كه به‌وسیله چندین عامل شكل می‌گیرند. بافتهای اجتماعی ـ سیاسی و فرهنگی به‌طور آشكار در كشورهای جهان اول و جهان سوم تفاوت گسترده‌ای با یكدیگر دارند. بسیاری از كارگارههای آموزشی و برنامه‌های درسی رسانه‌ای حمایت‌گرا و تدافعی‌اند. آنها در پی آن هستند كه مصرف‌كنندگان را در برابر چرب‌زبانیهای تصاویر و پیامهای برنامه‌های سرگرم‌گننده، اخبار و آگهیهای رسانه‌ها مصون نگه دارند.

برنامه‌های درسی در غرب استرالیا كه اجباری هستند بر زیبایی‌شناسی و نشانه‌شناسی با یك رهیافت انسان‌گرای لیبرال نسبت به هنرهای عامه‌پسند تأكید می‌ورزند. در بریتانیا و برخی كشورهای آمریكای لاتین توانمندسازی مصرف‌كنندگان رسانه‌ها در درجه اول اهمیت قرار دارد و اغلب بر كنترل صنعت رسانه از طریق هژمونی شركتها و دولتها تمركز دارد. آموزش رسانه‌ای در این كشورها بر ایدئولوژیهای «بازنمایی» و مخالف، قدرت و سیاست و نیز شیوه‌های مشاركت در رسانه‌های اصلی یا ایجاد خروجیهای رسانه‌ای جایگزین تأكید می‌ورزند.

سواد انتقادی به چیزی فراتر از محتوای رسانه‌ای یعنی توانمندسازی بالقوه می‌نگرد، به دلیل آن‌كه «این امر درك روابط بین زبان و قدرت همراه با دانش عملی چگونگی استفاده از زبان برای خود شكوفایی، نقداجتماعی و دگرگونی فرهنگی را در پی دارد» (نابلاچ و برانن، ۱۹۹۳، ص ۱۵۲).

البته، سوادرسانه‌ای همراه با بافت و منبع تربیتی ـ برای مثال، گروه مصرف‌كنندگان فعال‌گرا، سازمان مذهبی، ناحیه آموزشی، برنامه‌های دانشگاهی، آموزگاران یا مؤسسات دولتی منطقه‌ای ـ تغییر پیدا می‌كند.

اكثر برنامه‌های مطالعاتی معطوف به كودكان و جوانان هستند. هدف بسیاری از برنامه‌ها معطوف به بزرگسالان، آموزگاران و والدین به خاطر افزایش درك آنان از رسانه‌ها و انتقال آن درك به كودكان و دانشجویانشان است. كارگاههای آموزشی، كلینكهای اختصاصی، دوره‌های آموزشی كوتاه‌مدت، دوره‌های سوادرسانه‌ای آخر هفته و برنامه‌های درسی فشرده تابستانی در دسترس گروههای فرعی گوناگون قرار می‌گیرند.

برخی پروژه‌های رسانه‌ای عمدتاً به آموزش از طریق انتقال اطلاعات و اصول پیشینی توجه دارند كه بازتاب عقاید و ارزشهای رهبرـ محور هستند. دیگر پروژه‌ها تلاش می‌كنند به كاوشهای دانش‌آموز ـ محور یا شركت‌كننده ـ محور بپردازند كه به كشف و شكوفایی و كمك به دانش‌آموزان برای ایجاد درك به شیوه‌ای استقرایی براساس تجارب انفرادی و گروهی آنان منجر می‌شود. اكثر تلاشهای مربوط به سوادرسانه‌ای با مفاهیم و استدلال مبتنی بر اندیشه و تأمل سروكار دارند. بسیاری از آنها همچنین شامل یادگیری تقلید از روشهای حرفه‌ای و شیوه‌های تولید جهت درك چگونگی ساخت محصولات رسانه‌ای و عواملی می‌شوند كه بر آنها تأثیر می‌گذارند.

● الگوهای موضوعی در آموزش رسانه‌ای

آموزش و نقد رسانه‌ای در سالهای اولیه اغلب موضعی اخلاق‌گرایانه داشت. این امر به ویژه در مورد سازمانهایی مصداق داشت كه به اشاعه دیدگاهها و دستور كارهایی می‌پرداختند كه نفع عمومی را در نظر داشتند.

گروههای شهروندان ذی‌ربط و گاه كل اعضای كلیساها در پی حذف محتوای رسانه‌ای قابل ارائه از طریق كتابخانه‌ها و دكه‌های روزنامه‌فروشی، سپس سینماها و در مرحله آخر برنامه‌های رادیو و تلویزیونی و سی‌دی فروشیها برمی‌آمدند. آموزشگران و پژوهشگران به تدریج وارد حوزه تحلیل رسانه‌ها با دیدگاهها و مقاصد عینی‌تر و بی‌طرفانه‌تر شدند. نقد رسانه‌ای به طرز فزاینده‌ای تكثرگرا، غیرجهت‌دار و غیرارزشی شد.

موجی از نگرانیها در خصوص رسانه‌ها در بخشهایی از جهان در بافتهای اجتماعی و اقتصادی نومیدكننده ایجاد شد كه همراه با داوریهای ارزشی محكمی بود كه علیه «امپراطوریهای» رسانه‌ای صورت می‌گرفت و اغلب آنها را با منافع اقتصادی و سیاسی خاصی مرتبط می‌دانست. دیدگاههای مذهبی كه نسبت به زبان و رفتار (به ویژه مواردی كه به‌فعالیتهای جنسی و خشونت‌آمیز مربوط می‌شدند) نگرانی داشتند، در مراحل بعدی تحلیلهای فرهنگی ـ زیبایی‌شناختی، جای خود را به نقدی رسانه‌ای دادند كه بر واكنش، مسئولیت و پاسخگویی نسبت به ساختارهای رسانه‌ای به منظور رهایی عامه مردم از سلطه فرهنگی، اقتصادی یا طبقاتی تأكید می‌كرد.

گرچه الگوها طی دهه‌ها همپوشی پیدا كردند، اما به ترتیب بر ارزشهای مذهبی و حقانیت اخلاقی (رهیافت مصونیت‌ساز)، سپس پاسخگویی توأم با تشخیص و حساسیت (بیننده منتقد) و در دوره‌های اخیرتر، به ویژه در كشورهای جهان سوم، بر مقاومت و شورش ضدرسانه‌ای، حتی انقلاب مصرف‌كنندگان و در موارد افراطی مانند رسانه‌های اجتماعی تأكید می‌ورزیدند.

این سه الگو در آموزش رسانه‌ای (۱۹۸۴) در یك بررسی توسط سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی ملل متحد (یونسكو) منعكس شده است (یونسكو با همچنین ر ك ماسترمن، ۱۹۹۷).

البته زمینه نظری تكوین رهیافتهایی كه نسبت به رسانه‌ها وجود دارد، در مدلهای ارتباطی پی‌درپی بازتاب یافته است: محرك ـ پاسخ مستقیم (تأثیرتزریقی)؛ استفاده و رضا‌مندی (آنچه مردم با رسانه‌ها انجام می‌دهند)؛ نظریه كاشت، مطالعات فرهنگی و نشانه‌شناسی (نمادها، تصاویر، اسطوره‌ها) و نظریه ماركسیستی (هژمونی و ایدئولوژی به عنوان نیروهای محرك در رسانه‌ها).

پیت و ژیرو (۱۹۹۷) به درستی خاطرنشان ساختند كه مطالعات رسانه‌ای در آمریكا بازتاب دو بنیان نظری نخست و برخی از مبانی مربوط به گروه سوم می‌شود. در حالی كه آموزش رسانه‌ای اروپایی در بخشهایی از این شاخه سوم با نوع آمریكایی اشتراك دارد، اما بر آخری تأكید دارد.

● چرا سواد رسانه‌ای مهم است؟

چرا باید به مطالعه رسانه‌های جمعی پرداخت؟ فراتر از ارزش انتقال مهارتهای یادگیری مرتبط با تفكر انتقادی كه در بالا به آن اشاره شد، ما با پدیده فراگیر بودن رسانه‌های جمعی در جامعه معاصر مواجه هستیم.

در دهه‌های اخیر، مواد چاپی و فیلم جای خود را به رادیو و تلویزیون به عنوان اشكال غالب انتقال برنامه‌های سرگرم‌كننده و اطلاعات به توده مردم داده است. تلویزیون به تدریج در حال افزایش نفوذ خود بر نحوه استفاده افراد و جامعه از اوقات فراغت، آگاهی از واقعیات سیاسی و اجتماعی و شكل دادن به ارزشهای شخصی در قلمرو فرهنگ و اخلاق است.

ترجمه‌ای است از:

Journal Of Communication, Winter ۱۹۹۸

نوشتهٔ جیمز ای. براون.

ترجمهٔ پیروز ایزدی

---