برنامه­ آموزشی در موسیقى کودک

مریم رستمی وند

مقدمه:  

در انواع کلاس­ هاى موسیقى کودک، دوره­هاى مختلف آموزشى از یک ترم سه ماهه گرفته تا یک دوره­ ى دوساله را می­توان دید؛ بى آنکه هیچ توجهى به ضرورت وجود برنامه­ ى مدون و تاثیر آن بر روند کلاس و جلب اطمینان خانواده ها شود. شما به کدام یک اعتماد مى‌کنید؟ ملاک سنجشتان براى میزان یادگیرى کودکى که به کلاس (ارف) رفته، دریک محدوده ى زمانى مشخص چیست؟ معمولاً خانواده­ها، چشم‌انداز روشنى از میزان یادگیرى بچه ­ها در این کلاس­ها ندارند. در اغلب این کلاس­ها هیچ الگویى به آنها ارایه نمى­شود. براى مثال مشخص نیست بعد از دو ترم،  هنرآموز در چه مرحله­ اى از آموزش قرار خواهد گرفت و چون چنین رویه­ اى مرسوم نبوده، اغلب خانواده­ ها نیز چنین انتظارى از کلاس­هاى آموزش موسیقى ندارند. در حالى که در ابتداى آموزش به عنوان یک سوال اصلى براى آنان مطرح مى‌شود. سوالى که پاسخ آن در بهترین حالت به این صورت داده می شود: «بستگی به توان یادگیری کودک دارد.» این پاسخ پر بیراه نیست، اما موضوع این است که اصلاً روند دوره­های آموزشی این کلاس­ها برای خانواده مشخص نیست و برنامه‌ی مکتوب و روشنی ارایه نمی‌شود. خیلی‌ها تصور می­کنند اگر از روشی به نام روش ارف در کلاس­های آموزش موسیقی کودک استفاده می­شود، منظور همان برنامه­ی آموزشی است؛ در حالی‌که طراحى برنامه ­ى آموزشى براى کلاس­هاى موسیقى نیازمند در نظر داشتن جنبه­ هاى مختلف آموزشى است: اینکه چه چیزى و چگونه تدریس مى‌شود؟ کودکان چه چیزى را و چگونه یاد مى‌گیرند؟ تاثیر تصمیم­ هاى مربوط به اینکه چه کسى چه چیزى را چگونه تدریس مى‌کند چه مى‌تواند باشد؟ نتایج بلندمدت برنامه هاى آموزش موسیقى کدام‌اند؟ اینها فقط یک سرى از سوالات اصلى درباره­ى برنامه­ى درسى­اند. با این همه اگرچه در آغاز برنامه­ریزى به عنوان یک الگو مطرح مى­شود اما در زمان کاربرد، در شرایط و محیطى واقعى، صورت واقعى به خود مى­گیرد و معمولاً تئورى و تمرین به عنوان آنچه که در واقعیت اتفاق مى­افتد، تفسیر مى­شود: در یکی از جلسات پژوهشی موسیقی کودک، وقتی از مربیان حاضر خواسته شد نمونه­ای از برنامه‌های آموزشی خود را ارایه دهند، بیشترشان به اعتراض گفتند برنامه باید در ذهنشان باشد و هیچ راه درستی برای نوشتن برنامه­ی درسی وجود ندارد و تصمیمات در مورد طرح برنامه بستگی به بافت تدریس و یادگیری دارد. البته لازم به ذکر است که اغلب اتفاق نمی­افتد که معلمان هنر بتوانند افکار و عقاید خود را در خصوص تدریس و فراگیری هنر با هم تقسیم کنند.  تردیدى نیست که تنوع و تفاوت­هاى محیط، مربى و هنرجو مانع از روند اجراى یکسان یک برنامه ­ى آموزشى مشخص در کلاس‌هاى مختلف مى­شود. هر یک از مربیان تفسیر خاص خود را از اهداف آموزشى دارند؛ چرا که با روش شخصى خود درک مفاهیم را تجربه کرده­اند. این مساله در روش تدریس مخصوصاً گرایش‌هاى هنرى صدق مى­کند. جایى که بیشتر به روش­هاى خلاقانه و ابداعى نیاز است تا یک الگوى ثابت. با این حال برنامه­ ی آموزش چیزی فراتر از آن است که در کلاس­های موسیقی تدریس می­شود و ارزش این را دارد که به عنوان یک تفکر مجزا در نظر گرفته شود. در این بخش علاوه بر استفاده از نظریات محققین، لیستی از نکات کاربردی متداول و مرتبط با برنامه­ی درسی ارایه می­شود که بر اساس برنامه ­ی آموزشی و تجربیات خود و همچنین تحقیقات آموزشی کنونی ارایه شده است.   برنامه­ى آموزشی چیست؟ تعریف برنامه‌ی آموزشی (Curriculum) ساده نیست و به عنوان یک واژه‌ی چند بعدی در طی سال‌ها تعاریف متعددی برای این واژه ارایه شده است. حتی بسیاری از محققین مخالف تعریف برنامه‌ی آموزشی هستند. «الیزابت وینگ» به نقل از «کانوی» در فصلی از کتاب راهنمای «تحقیق در زمینه‌ی تدریس و یادگیری موسیقی» با عنوان «برنامه‌ی درسی و تحقیق درباره‌ی آن» این بحث را با چنین مقدمه‌ای شروع می‌کند: «هیچ روشی برای کشف برنامه‌ی درسی وجود ندارد، مانند کشف جنگل و یا عشق، اما فقط درک موضوعی درباره‌ی جنگل‌ها، عشق و برنامه‌ی درسی مدارس و استفاده از مهارت‌های مختلف و گوناگون شیوه‌های نظم و ترتیب‌دهی افکار و ایده‌ها، برای بهتر شدن آنها وجود دارد».(1) در تعریف برنامه ریزی گاهی مفهوم Curriculum با Syllabus یکی تصور می‌شود، چنین حالتی روند برنامه‌ریزی را در انتخاب مطالب مناسبی که می‌خواهند تدریس کنندمحدود می‌کنند، در حالی که در یک مفهوم وسیع تر Curriculum به عنوان تلاشی برای ساخت اصول اساسی و مشخصه‌های یک پیشنهاد آموزشی مطرح مى‌شود. اما برخى برنامه‌ی آموزشی را در سه مفهوم چنین بیان مى‌کنند: به عنوان «مهارت» یعنی آنچه که کودکان باید قادر به انجام آن باشند، به عنوان «دانش» یعنی آنچه که کودکان طی مراحل مدرسه باید فراگیرند و بدانند و به عنوان «روش های آموزشی» مانند روش‌های آموزشی «ارف» (Orff)، «کودای» (Kodaly)، «گوردن» (Gordon) و ...(2) گاهی نیز در بعضی از تعاریف ارایه شده برنامه‌ریزی را به عنوان محرکی که کمابیش شامل اهداف، انگیزه‌ها، مفاهیم، روش شناسی کلی و روش‌های ارزیابی یک پروسه‌ی آموزشی باشد در نظر می‌گیرند. به عبارتی دیگر این واژه عناصر خاص مرتبط با این نظر که مسافر کجا قصد دارد برود، چگونه به مقصد می‌رسد و نحوه‌ی رسیدن و مراحل سفر را در بر می‌گیرد. «مارک» در کتابش درباره‌ی آموزش موسیقی معاصر برنامه‌ی آموزشی را به عنوان روش‌ها و ابزارها و اطلاعات تدریس معرفی می‌کند.(3) در حالی که طرح برنامه‌ی درسی به عقیده‌ی «لاتون» یک پروسه‌ی تفکیک اهداف کلی، به یک‌سری تجربیات کوتاه مدت و تبدیل مجدد آنها به یک تجربه‌ی فراگیر کلی است.(4)   مدل های مختلف برنامه‌ی آموزشی یکی از مطرح‌ترین مسایل در نوشتن برنامه‌ی آموزشی‌ این است که از کجا باید شروع شود. انواع مدل‌های برنامه‌ی آموزشی که در این بخش گردآوری شده‌اند و در واقع یک‌سری مکان‌های شروع (از کجا باید شروع کرد) هستند که در آنها تصمیمات درباره‌ی «چه نوع برنامه‌ای» و «چه میزان از برنامه‌ای باید در نظر گرفته شود»، وجود دارند که خلاصه‌ای از انواع برنامه‌ریزی مطرح شده در این زمینه توسط کانوی را تهیه کرده‌ام . برنامه‌ى آموزشى بر اساس اهداف (objectives- based) اکثر معلمان با مدل برنامه بر اساس «اهداف» آشنا هستند. این مدل یک پروسه‌ی چهار مرحله‌ای شامل این موارد می‌باشد: 1. تعیین اهداف 2. ترتیب اهداف 3. طرح ریزی فعالیت‌ها بر اساس نیل به اهداف 4. برنامه‌ریزی و طراحی ابزار ارزیابی برای اطمینان از اینکه یادگیری حاصل شده است (آزمون‌ها) گرچه این مدل در تئوری برنامه‌ی درسی رایج است‌، اما بسیاری از محققین، به این طرح انتقاد کرده‌اند که این تئوری، بسیار ساده و خطی بوده و تدریس واقعی در چنین پروسه‌ای انجام نمی‌شود. به عنوان مثال ارزیابی معنادار یادگیری دانش‌آموز همیشه در انتهای یک پروسه‌ی خطی اتفاق نمی‌افتد‌، بلکه این اتفاق‌ در طی تدریس و فراگیری انجام می‌شود. مربی کارآمد یک توالی بازدارنده را دنبال نمی‌کند، بلکه به جای آن روش تدریس خود را با نیازهای موقعیت‌های خاص تطبیق می‌دهد. کلاس‌های درس واقعی چند بعدی بوده و ارایه‌ی یک برنامه‌ی درسی در یک مدل خطی به صورت بینابین(حد وسط) است.   برنامه­ی آموزشی بر پایه­ی ادبیات اجرایی(Literature – based) در تئوری کلی برنامه‌ی درسی، برخی از محققین، برنامه‌ی آموزشی را بر اساس یک روش پروژه‌ای توصیه کرده‌اند. این نوع برنامه‌ی درسی برای کلاس‌های عملی کاربرد خوبی دارد؛ اما برخی از برنامه‌های درسی باید بر روی برنامه‌ها و طرح‌های دیگر نیز متمرکز شوند.   برنامه‌ی آموزشی بر پایه‌ی مهارت‌ها (Skills – based)  توانایی اجرایی موسیقی مثل خواندن(آواز خواندن)، حرکات موزون یا نواختن، ادوات موسیقی و آموزش مفاهیم موسیقی مانند تنالیته و وزن را شامل می‌شود. اهداف بر پایه‌ی مهارت‌ها، دیگر شامل طرز فکر یا سلیقه‌های موسیقایی خاصی نیست و ابزارهای ارزیابی به منظور سنجش مهارت‌های موسیقی و دانش تئوری موسیقی طرح‌ریزی می‌شود.   برنامه‌ی آموزشی بر پایه‌ی دانش و معلومات (Knowledge – based) بسیاری از برنامه‌ها بر دانش و معلومات تکیه دارند(شرایط موسیقی، دانش تئوری و تاریخ موسیقی و ...) اگر چه این مساله بخش مهمی از کلاس موسیقی را شامل می‌شود، اما نویسنده‌ی برنامه‌ی درسی باید دقت کافی در ایجاد توازن و مهارت را داشته باشد .   برنامه‌ى آموزشی بر پایه‌ی گروه سنی (Grade – Age- Related) آیا معیارها و نکات آموزش برای مقاطع سنی مختلف یکسان است؟ با این دیدگاه برنامه‌های درسی با توجه به اختلافات فردی هنرجویان تنظیم می‌شود.(5)            نکات کلیدی در طرح برنامه «وایلز» در بیان اصول و کلیات برنامه‌ی درسی که در برنامه‌ریزی باید در نظر داشته باشیم، به شرح چنین نکاتی می‌پردازد: - گروه بندی توانایی‌ها (Ability grouping) که به سازماندهی و گروه‌بندی فراگیران در گروه‌های همگن طبق توانایی درک مفاهیم آموزشی اطلاق می‌شود. گرچه به نظر می‌رسد که در مورد تاثیر گروه‌بندی توانایی در کلاس‌های موسیقی هیچ تحقیقی نشده است، اما تحقیقات در آموزش کلی پیشنهاد می‌دهد که گروه‌بندی توانایی‌ها در بیشتر حوزه‌های دانشگاهی برای دانشجویان قوی و ضعیف مفید نیست. کسانى هم چون «ادوین ای گوردن» معتقدند، فراگیران زمانی بهتر یاد می‌گیرند که در گروه‌های ناهمگن و نامتجانس بوده و توانایی‌ها و امکانات را با هم ترکیب کنند.(6) ـ جواب­گویی (Accountability) که به جهت‌دهی نتایج آموزشی کلاس اشاره دارد. در کلاس درس، مربیان مسوول فراگیری کودکان هستند. تنظیم برنامه‌ی درسی به برابری و تعادل میان آنچه تدریس می‌شود و آنچه تست می‌شود و در واقع برای فعالیت‌هایی که به منظور بالا بردن نتایج از قبل پیش‌بینی شده طرح‌ریزی شده‌اند، اشاره می‌کند. ـ برنامه­ی میان­رشته­ای(Interdisciplinary)       برنامه­ی میان­رشته­ای به ترکیب دو یا چند موضوع درسی در یک مفهوم جدید سازماندهی شده اشاره می‌کند. ـ آمادگی (Readiness) به فراگیرانی اشاره دارد که نشانه‌های خاصی را که پیش‌نیاز یادگیری می‌باشد، بروز می‌دهند. آمادگی برای موفقیت در موسیقی چه فاکتورهایی دارد؟ آیا می‌توان کودکانی را که آمادگی لازم را نیافته‌اند، از رفتن به کلاس بالاتر محروم کرد؟(5)   دیدگاه‌های موثر در طرح برنامه‌ی آموزشی دیدگاه سنتی از تعاریفی که برای طرح «برنامه» یا «برنامه‌ریزی» ارایه شد، پیداست که در ادبیات و تئوری هیچ کمبودی از نظر تعریف وجود ندارد. همگی این محققان به انعکاس این مطلب که «چگونگی برنامه‌ریزی» در «مقوله‌ی آموزشی موسیقی» مطرح می‌شود، می‌پردازند. با توجه به اصول و کلیات اشاره شده می‌توان نتیجه گرفت که این‌گونه طرز فکرها درباره‌ی «برنامه‌ریزی»، کمابیش با فوت و فن تدریس در ارتباط بوده است. در این دیدگاه(طرز فکر و دید سنتی) ‌ برنامه‌ی درسی یک پروسه‌ی خطی(مستقیم) است که درگیر توسعه، پیشرفت، اجرا و ارزیابی می‌شود؛ ترتیب اجرای آن از بالا به پایین (Top – down) بوده و تاکید بر سیاست، برنامه‌ریزی(طرح برنامه) و نظارت دارد. در این نوع برنامه‌ریزی تمرکز بر روی جزییات تمرینات کلاسی معلم است و کودکان در مرحله‌ی آخر این سلسله مراتب قرار دارند.   نمودار(1)             مقایسه­ی دو برنامه­ ی درسی متفاوت

برنامه­ی درسی سنتی	برنامه­ی درسی مفهوم­گرایانه
بهبود و پیشرفت سلسله مراتب اقدام و نتایج تمرکز بر چگونگی پاسخ‌های درست و نادرست پیش بینی و کنترل تمرین و تئوری به طوز مجزا   معلم به عنوان اجرا کننده‌ی نظرات فردی دیگر تمرکز بر روی موضوع آزمون‌گرایی و امتحان	جستجو برای درک بهتر تشریک مساعی درخواست و تقاضا تمرکز بر چرایی پاسخ‌های متفاوت معنا تمرین و تئوری به طور منسجم   معلم به عنوان تصمیم‌گیرنده و محقق تمرکز بر روی فراگیرنده اجرا‌گرایی

  اما آیا این نظریه به اندازه­ ی کافی جامع است؟ آیا پاسخگوی نیازهای جامعه­ای که به سرعت از نظر اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی در حال تغییر است می‌باشد؟ آیا به قدری منعطف است که نظرات و یافته ­های اخیر درباره ­ی فراگیری را در برگیرد؟   دیدگاه مفهوم­گرایانه مفهوم­ گرایی دیدگاه جدیدی است در برنامه‌ریزی درسی که بر طرح تمرین و تجربه تمرکز دارد. (نمودار1). این ایده کاملاً متاثر از رویکرد پست مدرنیسم در جوامع غربی است. واقعه‌ای که در بین اصول و کشورها نیاز به تحمل مسایل و دیدگاه‌های متضاد و پذیرش و قبول تضاد و ناهمخوانی و در عین حال آزادی عمل را با خود به همراه آورده است. تاثیر پست مدرنیسم را می‌توان در فیلم‌ها، کتاب‌ها، هنر، موسیقی و حتی در تعاریف آنها دید. در حقیقت پست مدرنیسم هر گونه تلاشی را برای یک توضیح کامل از هر چیزی وارد می­کند.(6)   تاثیر پست مدرنیسم در یک‌سری سوالات مرتبط با آموزش موسیقی نیز بارز است: آیا آموزش موسیقی باید «معلم محور» یا «کودک محور» باشد؟ آیا باید بر پیشرفت مهارت تمرکز داشته باشیم یا بر پیشرفت درک موسیقی؟ آیا باید تلاشمان برای بهبود سلیقه‌ی هنرجوها باشد یا اینکه انواع موسیقی مورد سلیقه‌ی آنها را بپذیریم؟ تصمیم‌گیری چگونه باید باشد؟ و این‌چنین، متفکران آموزش موسیقی نظریات و تجربیات گذشته را درباره‌ی فراگیری رد کرده و آنها را برای کودکان معاصر نامربوط می‌دانند. امروزه دیدگاه سنتی در جوامع غرب با انتقاد شدیدی روبه‌روست: آنجا که صحبت از نیاز به رد «اسلوب مداری» است و از آن به عنوان فعالیتی در جهت «کسالت و رخوت» کودکان یاد می‌شود.(7)   بازتاب تغییر در الگوهای برنامه­ریزی آموزشی اما مربیان موسیقی چگونه با این تغییر برخورد می­کنند؟ بسیارى از آنان ایده­های خود درباره­ی برنامه­ی آموزشی و نیاز به همفکری درباره­ی تغییر برنامه­های آموزشی را چنین مطرح می‌کنند: ـ دانش و عقاید به طور تجربی و با دانش آموزان شکل می‌گیرد. ـ کودکان خود به تجربیاتشان معنا می­بخشند. ـ فعالیت­های یادگیری باعث می­شوند که کودکان به تجربیات، دانش و اطلاعات دسترسی پیدا کنند. ـ فراگیری یک فعالیت اجتماعی است که با تقاضاهای مشترک تقویت می‌شود. ـ بازتاب از جنبه‌های ضروری دانش و معلومات بوده و دارای مفهومی ساختاری است. ـ فراگیران در ارزیابی مراحل یادگیری خود نقش عمده‌ای را ایفا می­کنند. ـ نتایج مراحل یادگیری مختلف و اغلب غیر قابل پیش­بینی است.                           اگرچه نوشتن درباره ­ی تغییر آسان است اما در عمل تغییر آسان نیست. در این مرحله ما مدیون هنرجویانی هستیم که درباره ­ی تجربیات و مفاهیم موسیقی سوالاتی دارند. وظیفه­ ی ما سهل نیست، معلم موسیقی شدن به سادگی حاصل نمی­شود.    نتیجه و بازتاب کلی مفاهیم مختلف یادگیری، جنبه‌های مختلف در خصوص رابطه‌ی میان معلم و شاگرد، تعاریف مختلف در مورد برنامه‌ی آموزشی، از کم‌دامنه‌ترین تا وسیع‌ترین بعد مذاکره و تغییرپذیری که در یک برنامه‌ی درسی و آموزشی برای معلمان و فراگیران می‌تواند وجود داشته باشد، تنها برخی از عواملی هستند که اثر بخشی و کارآیی تدریس و فراگیری را تعیین می­کنند. چه روشی که معلم را در مرکز روش تدریس و کنترل کننده­ی فراگیران قرار می‌دهد (روش بالا به پایین یا Top – down) و چه در روشی که هنرجو محور و مرکز روش تدریس واقع می‌شود (روش پایین به بالا یا Bottom -up)، در هر دو روش ، علایق، نگرش ها و تجربیات قبلی هنرجویان مورد نظر بوده است.(8) موضوع مهم دیگر برنامه­ ی آموزشی، سطح و میزان باز بودن برنامه­ ی درسی است. اینکه آیا برنامه ­ی درسی به معلمان امکان گسترش موضوع در بحث و مذاکره را می‌دهد یا نه؟ و آیا برنامه­ ی آموزشی درخدمت متن و محتوا است یا در جهت ارایه­ ی فراگیری مهارت­های خاص؟ از این رو همان‌گونه که در نمودار(2) نشان داده شده است، درارایه‌ی یک مدل برنامه‌ی آموزشی چند فاکتور و عامل می‌توانند در نظر گرفته شوند. البته باید یاد آور شد که هر مدل برنامه‌ی آموزشی می‌تواند به نقطه‌ی تعیین شده در نمودار(2) برسد.(9)   نمودار(2) پیوستار فشارهای وارد بر برنامه­ی آموزشی تمرکزبردرس وموضوع (موضوع مدار)                 دانش آموز مدار    محتوی و مطلب                                                         پروسه منطقه­ی کنترل شده                                                       الگوی کلاس درس هدف مدار                                  نامحدود(بدون نتیجه‌ی نهایی) بی‌تردید مولفان برنامه­ی آموزشی، همواره آن چیزی را انتخاب می­کنند که به عنوان حیاتی‌ترین و اصلی‌ترین مهارت­ها و دانش­ها در حوزه­ی تخصصشان به شمار می­آید. همان‌گونه که لاتون مطرح می­کند: «آن نوع از دانش و مهارت که به عنوان بخشی از سنت به سادگی پذیرفته می­شود.»(10) روش پردازش طرح برنامه­ی آموزشی در مقایسه با دو روش قبلی پایین‌ترین وکمترین بازدهی را داشته است؛ اما پیشنهاد می­شود که در برخی از فعالیت­های برنامه­ی آموزشی مانند بداهه نوازی و آهنگسازی از فرآیند تفکر استفاده شود. با نگاهی دوباره به نمودار(2) در سمت راست پیوستار(تمرکز بر موضوع و درس موسیقی) برنامه‌ی درسی هیچ تلاشی را برای رسیدن به هماهنگی و یکپارچگی انجام نداده است. به طور کلی در این مدل،‌ برنامه‌ی آموزش، معلمان را در مرکز روش تدریس قرار می‌دهد و در نتیجه، این موضوع در مورد مطلبی که تدریس می‌شود به همراه تمرکز روی نتایج فراگیری خاص صدق می‌کند. برنامه‌ی آموزش به عنوان یک پروسه‌ی رو به توسعه با تلاش مشترک معلم و هنرجو طبق نیازها و اهداف حاصل می‌شود. همچنین وقت و زمانی که به آموزش موسیقی اختصاص داده می‌شود، موضوع مهم دیگری است که باید در طرح برنامه‌ی آموزشی به منظور جلوگیری از ایجاد یک برنامه‌ی درسی فشرده مد نظر قرار داده شود. یک برنامه­ ی آموزشی به سادگی ایجاد تمرین نمی­کند. بر عکس برنامه­ی آموزشی با تمرین ایجاد شده و شکل می­گیرد. «برنامه­ ی آموزشی جایی است که تئوری به تمرین می رسد.»(11) گرایش­های کنونی در برنامه‌ریزی کلاس­های آموزش موسیقی نیازمند فلسفه­ای است که بتواند مقاصد، روش شناسی، متن،‌ محتوا و ارزیابی را شناسایی کند. مرحله­ ی «چرایی» اولین مرحله ­ی فراموش شده در طرح برنامه­ ی آموزشی است.(12) تمرکز بیشتر باید بر روی این نکته باشد که چرا مطلبی باید تدریس شود، به جای اینکه چه چیزی باید تدریس شود و چگونه؟ اگر به سوال «چرا» پاسخ دهیم، شاید بتوانیم به پاسخ بقیه­ی سوالات نیز برسیم. سوالاتی که در خصوص برنامه­ی آموزش موسیقی، برای معلم و هنرجو پیش می­آیند و دقیقاً بر این موضوعات تمرکز دارند.   منابع: 1. Conway, colleen,2002, curriculum writing in music, music educators Journal, Michigan.  2.Hanley, Betty & Montgomery, Janet .2005, challenges to Music Educator: Curriculum Reconceptualized, Music Educators, Journal, Vol . 91, No. 4. pp. 17-20. 3.Mark L. Michael .1986, contemporary Music Education, 2^nd . ed . New York, schirmer. 4.Lawton, D .1996, Beyond the nation curriculum: Teacher professionalism and empowerment. London, Hodder and Stoughton Educational   5. Conway, colleen ,2002, curriculum writing in music, music educators Journal, Michigan.   6.Elliott, David . J. Modernity, 2001,Post modernity, and Music Education,Research Studies in Music Education, 17.34. 7.Regelski, T .1999. Action learning: Curiculum and instruction in Music education as praxis: Reflecting on Music making as human action, ed. M. Mccarthy, college park, University of Maryland, 97-120.   8.Galton, M, 1998.making curriculum: principles of curriculum building. In the primary curriculum: Learning from international perspectives, ed. J. Moyles and L. Hargreaves, London, Routledge, 73-80. 9.Burton, N.2001. Managing the planning and learning of teaching. In managing the curriculum. Ed. D. Middle wood and N. Burton. London, paul Chapman, 55-69.   10.Lawton, D .1996, Beyond the nation curriculum: Teacher professionalism and empowerment. London, Hodder and Stoughton Educational.   11.Jorgensen, E. 2003.what philosophy can bring to music education. Musicianship as a case of point. British Journal of Music Education 20 (2), 197-214. 12.Lawton, D.1996, Beyond the nation curriculum: Teacher professionalism and empowerment. London, Hodder and Stoughton Educational.     این مقاله در ماهنامه‌ی فرهنگ ‌و‌آهنگ منتشر شده است.