طبیعت گرایی و تربیت

ام البنین صفرپور و پروین بابایی

هدف نهایی طبیعت­ گرایی این است که به اصلِ «رشد ­کننده» یا «نقصان ­یابنده» اولویت­ ها و علایق توجه داشته ­باشیم. زیرا ظرفیت­ ها به طور نا­ منظم شکوفا می ­شوند و هیچ توسعه و پیشرفت پهلو ­به­ پهلویی وجود ندارد. پس باید درست وقتی تنور داغ است فرصت را غنیمت بشماریم؛ چرا که نخستین سرآغازهای قدرت، ارزشمندترین­ های آن هستند. بنابراین علیرغم تصور ما، روش­ های رفتار در دوران اولیه کودکی، خلق و خوها و شرایط

 

اساسی– تغییرات اخذ شده توسط قدرت­ هایی که بعدها خود را نشان می دهند- را تثبیت می­ کند. اهمیت آموزش در نخستین سال های زندگی- از آنجایی که از آموزش هنرهای مفید متمایز است- تماماً از زمانی آغاز می­ شود که اصول طبیعیِ رشد توسط پستالوزی، فریبل و به پیروی از روسو مورد تأکید قرار می­ گیرد. بی­ قاعده بودن رشد و اهمیت آن، متعاقباً در بحث مربوط به رشد سیستم عصبی برجسته می شود: «وقتی رشد تداوم می ­یابد چیزها جسماً و روحاً نا متعادل می ­شوند، به این دلیل که رشد، همه­ جانبه و یکدست نیست، بلکه اکنون در یک نقطه و بعد در نقطه دیگر نمایان می ­شود. روش ­هایی که باید در آغاز این تفاوت ­های فاحش تشخیص داده شوند، یعنی تشخیصِ ارزشهای پویای نابرابریِ طبیعی رشد و به­کار­گیری آنها، رجحان این نا­منظم بودن به جمع کردن و هرس نمودن، به بهترین شکل دنباله­ رویِ آنچه که در بدن اتفاق می ­افتد است و بنابراین مؤثرترین حالت می ­باشد».

نظارت بر تمایلات طبیعی تحت شرایط بازدارنده مشکل است. این تمایلات در رفتار و گفتارِ خودجوشِ یک کودک، خود را در بیشترین حالت آمادگی نشان می ­دهند. هنگامی که کودک در کارها و امورِ  از پیش تنظیم­ شده قرار داده نشود و از تحت نظارت بودن خود آگاه نباشد، خودبخود در امر طبیعی درگیر می ­شود. اینکه این تمایلات و گرایش ­ها طبیعی هستند به معنای خوشایند بودن همه آنها نیست، اما چون وجود دارند دارای فعلیت بوده و باید به حساب آورده شوند. باید درک کنیم که نمونه های خوشایند این امور، محیطی دارند که آنها را فعال نگه می ­دارد و این فعالیت باید جهت­ گیریِ سایر تمایلات را کنترل کند و به این ترتیب آنهایی را که بی نتیجه هستند از کار می اندازد. بسیاری از گرایش ­هایی که هنگام ظاهر شدن والدین را به زحمت می ­اندازد، احتمالاً گذرا هستند و گاهی توجه بسیار مستقیم به آن، فقط توجه کودک را به آنها تشدید می­ کند. بزرگسالان به سادگی، عادت­ های شخصی خود را به عنوان یک رفتار استاندارد  به شمار می ­آورند و انحرافات و کجروی بچه­ ها را به عنوان  بدی­ هایی تلقی می­ کنند که باید حذف شوند. این ساختگی­ بودن علیه مفهوم طبیعت­ گرایی به مثابه یک اعتراض بزرگ، حاصل تلاش برای راندن کودکان به درون قالب ­های استاندارد رشد است.

در نتیجه ­ی امر متوجه می ­شویم که تاریخِ اولیه ­ی ایده طبیعت­ گرایی، دو فاکتور را که هیچ ارتباط ذاتی با یکدیگر ندارند ترکیب می ­کند. پیش از زمان روسو، مصلحان آموزشی بر اهمیت آموزش توسط نسبت دادن قدرت نا محدود به آن اصرار می­ ورزیدند. همه تفاوت ­ها میان افراد، و بین طبقات و اشخاص همان طبقه به تفاوت های تربیت، آموزش و تمرین و تجربه نسبت داده می ­شد. در اصل، ذهن و عقل و فهم، در همه افراد یکسان بوده و نسبت به اهداف کاربردی تفاوت دارند. این هویت ذاتی ذهن به معنای برابری ذاتی همگان و امکانِ آوردن همه آنها به سطحی برابر است. به عنوان یک اعتراض علیه این دیدگاه، اصول مطابق با طبیعت­ گرایی دیدگاهی بسیار کمتر انتزاعی و رسمی از ذهن و نیروهای آن ارائه می­ دهد. این دیدگاه استعدادهای غریزی و تکانه ­ها و ظرفیت ­های فیزیولوژیک ویژه را با تفاوت­ گذاری از یک فرد به فرد دیگر (به این معنی که این ویژگی ­ها، همانگونه که روسو اشاره می­ کند حتی در توله­های یک سگ نیز با هم فرق دارند) با توانایی­ های انتزاعیِ قوه تشخیص، حافظه و داوری جایگزین می­ کند. علاوه بر این، مکتب آموزش طبق طبیعت، به واسطه توسعه زیست ­شناسی، فیزیولوژی و روانشناسی مدرن تقویت شده ­است. این به معنای اثر عظیم این شیوه پرورشی در تغییر است. و با انتقال از تلاش آموزشی مستقیم، طبیعت یا ظرفیت های نا آموخته، ساز و کار و منابع نهایی برای چنان پرورشی را فراهم می­ آورد. به عبارت دیگر دکترین طبیعت­ گرایی یک جزم سیاسی و به معنای طغیان علیه مؤسسه­ های اجتماعی موجود، رسوم و ایده ­آل ها بود.

 اظهارات روسو که «هر چیزی خوب است چون از دستان آفریننده می ­آید»، اهمیت خود را فقط در کنتراست با بخش نتیجه ­گیرنده از همان جمله باز می­ یابد: «هر چیزی در دست انسان تنزل می­ کند». و باز او می­ گوید: «انسانِ طبیعی یک ارزش مطلق دارد. او یک واحدِ عددی است، یک عدد صحیح کامل و هیچ اندوخته ارتباطی با خود و با همنوع خود ندارد». انسان متمدن فقط یک واحدِ ارتباط دار است؛ صورت یک کسر که ارزش او بستگی به مخرج آن دارد؛ یعنی رابطه او با بدنه جامعه. مؤسسات سیاسی خوب آنهایی هستند که انسان را غیر طبیعی می ­سازند. بر اساس مفهومِ شخصیت مصنوعی و مضر زندگی اجتماعی سازمان ­یافته به شکلی که اکنون وجود دارد، طبیعت چندان نیروهای ابتدایی که رشد را به­ کار می ­اندازند پوشش نمی­ دهد، بنابراین هسته اصلی را نا دیده می­ گیرد. اما همچنین طرح و نتیجه ­گیری او مبنی بر اینکه سازمان­ ها و رسوم بد تقریباً به طور خودکار به شکلی برای ارائه یک آموزش غلط کار می ­کنند که دقیق­ ترین آموزش نمی ­تواند آن را جبران کند، به اندازه کافی درست است. اما نتیجه، آموزشِ جدا از محیط نیست، بلکه فراهم آوردن محیطی است که در آن نیروهای طبیعی بهتر به کار گرفته می ­شوند.

مفهومی که طبیعت را به عنوان غایت یک آموزش درست و جامعه را تأمین کننده نهایی آموزش بد نشان می­ دهد، به سختی می­ تواند موفق به اعتراض شود؛ زیرا طرف مخالف این اصل را مطرح می­ کند که شغل آموزش باید دقیقاً آنچه را که طبیعت نمی ­تواند تأمین کند، فراهم کند؛ یعنی عادت دادن یک فرد به کنترل اجتماعی. این به مفهوم زیر­دستی بودنِ نیروهای طبیعی نسبت به قواعد اجتماعی است. البته غافلگیر کننده نیست که بدانیم ارزش ایده­ ی کارآیی اجتماعی به طور گسترده ­ای در اعتراض علیه نکته­ هایی که در آن اصول توسعه طبیعی به بیراهه رفت ریشه دارد. در حالی که سوء­ استفاده از آن هنگامی صورت می­ گیرد که برای نادیده گرفتن حقیقت در آن مفهوم به کار گرفته می ­شود. این یک واقعیت است که باید به فعالیت ها و دستاوردهای زندگی اجتماعی برای دریافتن اینکه توسعه قدرت – که به آن کارآیی گفته می­ شود- چه معنایی دارد، بنگریم. خطا در این استدلال است که ما باید با اندازه ­های این تابع، بیشتر از به کار­گیری برای کارآیی قطعی منطبق شویم. وقتی تشخیص می ­دهیم که کارآیی اجتماعی نه توسط الزام و اجبارِ منفی بلکه با استفاده مثبت از ظرفیت­ های طبیعیِ فرد در فضاهایی به دست آمده که معنایی اجتماعی دارد این دکترین به اندازه کافی تغییر می ­کند.

با تفسیر آن به عنوان اهداف خاص، کارآیی اجتماعی بر اهمیت رقابت صنعتی تأکید می­ نماید. افراد نمی ­توانند بدون اسباب معیشت زندگی کنند. روش­ هایی که در آن این وسیله­ ها به کار گرفته و مصرف می شوند یک تأثیرِ پیش زمینه ­ای بر همه روابط انسانها با یکدیگر دارد. اگر یک فرد نتواند زندگی خود و بچه وابسته به خود را تأمین کند، یک مزاحم یا سربار برای فعالیت های دیگران است. او یکی از آموزنده ­ترین تجربیات زندگی را از دست می­ دهد و اگر در استفاده درست از محصولات صنعت تربیت نشود این خطر جدی وجود دارد که هم خود را محروم کند و هم به دیگران در تملک ثروت صدمه بزند و هیچ طرح آموزشی نمی تواند نادیده گرفتن چنین تصور بنیادینی را تاب بیاورد. هنوز مراتبِ آموزشی بالاتر، به نام ایده ­آل­ هایی والا و روحی، اغلب نه تنها آنان را نادیده نمی­ گیرند، بلکه به آنها با دغدغه آموزشی و به عنوان یک سطح فاقد ارزش با تمسخر می­ نگرند. با تغییر از یک جامعه اشراف سالار به یک جامعه دموکراتیک بر اهمیت این موضوع باید تأکید نمود که طبیعی است که آموزش باید توانایی ساختنِ راه افراد در جهان، به شکلی اقتصادی را داشته باشد و منابع اقتصادی را به طرزی مفید به جای نمایشی­ تر و لوکس­ تر بودن مدیریت کند.

اگرچه این خطر جدی وجود دارد که اصرار بر هدف شرایط اقتصادی موجود و استانداردها به عنوان یک معیار و هدف نهایی پذیرفته شود. یک مالک دموکراتیک برای توسعه دادن ظرفیت های خود برای رقابت به ما نیاز دارد تا بتواند مقام خود را انتخاب نموده و بسازد. وقتی که تلاش­ ها بدواً در راستای مجهز کردن افراد برای تثبیت تقاضای صنعتی صورت می ­گیرد، این اصول بی­ رحمانه می ­شوند.

 

آدرس صفحه: http://www.anthropology.ir/node/24792

ایمیل: [e-mail]