برخی ملاحظات در جایگاه پرسش در فرایند پژوهش

دانشجویان دورهٔ کارشناسی, اهمیت تکالیف پژوهشی را به خوبی درک نمی کنند و به این فعالیت ها تنها با هدف گرفتن نمره مانند امتحانات پایان ترم می نگرند علاوه بر این, دانشجویان راهبردهای جستجوی اطلاعات را دنبال نمی کنند , با فرایندهای پژوهشی آشنا نیستند و به طور کلی در انجام تکالیف پژوهشی که اساتید به آنان واگذار می کنند به کپی برداری روی می آورند

دانشجویان دورهٔ‌ کارشناسی،‌ اهمیت تکالیف پژوهشی را به خوبی درک نمی‏کنند و به این فعالیت‌ها تنها با هدف گرفتن نمره (مانند امتحانات پایان ترم) می‏نگرند. علاوه بر این،‌ دانشجویان راهبردهای جستجوی اطلاعات را دنبال نمی‏کنند‌،‌ با فرایندهای پژوهشی آشنا نیستند و به طور کلی در انجام تکالیف پژوهشی که اساتید به آنان واگذار می‏کنند به کپی‏برداری روی می‏آورند. از جمله مسائل دیگر دانشجویان، ناآشنایی با فرایند پژوهش، نداشتن دانش وسیع دربارهٔ رشتهٔ‌ خود، ناتوانی در ارزیابی منابع موردنیاز و ناتوانی در انتخاب روش جستجوی سرعنوان موضوعی می‏باشد. از طرفی کتابداران نیز نمی‏توانند دانشجویان را در زمینهٔ راهبردهای جستجوی اطلاعات و فرایندهای پژوهشی، به خوبی آموزش دهند، زیرا راهبردهای جستجوی اطلاعات و فرایندهای پژوهشی ارائه‌شده توسط کتابداران مناسب همهٔ‌ رشته‏ها نیست. لازم است که کتابداران راهبردها و فرایندهای پژوهشی مختلفی را فراهم آورند تا این الگوها را در شرایط مختلف و در زمان نیاز به دانشجویان آموزش دهند. این مقاله به تفاوت‏های فرایند پژوهش محققان با فرایند پژوهش دانشجویان و به مشکل کتابداران در آموزش دانشجویان، یافتن یک موضوع و تعیین کانون آن، انتخاب یک روش جستجو، و ارزیابی سایت‌های وب می‏پردازد و به مواردی اشاره می‏کند که تاحدودی خلأ موجود را پر کند.

پژوهش برای دانشجویان دورهٔ‌ کارشناسی[۳] غالباً فرایندی دشوار و تشویش‏آور است. دانشجویان ممکن است هدف از انجام پژوهشی را درک نکنند، به این معنا که گاهی اوقات تکلیف پژوهشی در نظر آنان همچون مانعی برای عبور جلوه می‏کند، یا مانند امتحانات پایان ترم، هدف از تکلیف پژوهشی تنها گرفتن نمره می‏باشد. با وجود این، تهیهٔ مقاله یا گزارش پژوهشی موجب می‏شود که دانشجویان بتوانند به تعقیب دانش بپردازند و به‏طور انتقادی فکر کنند. در انجام پژوهش، به نظر می‏رسد که سه حوزه بیشترین دردسر را برای دانشجویان ایجاد می‏کنند: انتخاب و محدودکردن موضوع، انتخاب روش جستجوی سرعنوان موضوعی، و ارزیابی منابع بویژه سایت‏های وب.

اگرچه بسیاری از مسائل و فشارهای مشابه در پژوهش و نوشتن که دانشجویان تجربه می‏کنند، ماهیت علمی دارند، نیازها و روش‏‎های پژوهشی محققان و دانشجویان بسیار متفاوت هستند. محققان در رشتهٔ‌ تخصصی خود دانش وسیعی دارند و چارچوب‏های نظری،[۴] روش‏ها، پرسش‌ها و مسائل جاری رشته را می‏شناسند. محققان از انجام پژوهش دربارهٔ موضوع مورد علاقهٔ خود لذ‌ّت می‏برند و در بررسی ابهامات، بن‏بست‏ها، دشواری‏ها و تردید‏ها که در ذات پژوهش است، از پختگی و تجربهٔ لازم برخوردارند. دانشجویان دورهٔ‌کارشناسی همهٔ‌ این ظرفیت‏ها را ندارند. بعلاوه، غالباً در انتخاب و محدودکردن موضوع، شناسایی آثار اصلی علمی و ارزیابی اصالت منابع آن‌ها مشکل دارند؛ دانشجویان برای تفکر دربارهٔ یافته‏ها یا دستاوردهای خود و دنبال‌کردن نظریه‏های پیش‏بینی‌نشده،‌ وقت کافی در اختیار ندارند.

به‏طور کلی آموزش کاربر به دانشجویان می‏آموزد که چگونه اطلاعات لازم برای انجام پژوهش یا دیگر تکالیف کتابخانه ـ محور را پیدا کنند. دانشجویان تجربه‏ای در دنبال‌کردن الگوهای علمی پژوهش ندارند و نیازمند راهبردی هستند که با سطح علمی آنان متناسب باشد. با وجود این، کتابداران راهبردهای جستجویی را ارائه می‏دهند که غالباً دانشجویان دورهٔ‌ کارشناسی بویژه در محیط پیوسته از آن‌ها پیروی نمی‏کنند.

«استفن استون» به این نکتهٔ مهم اشاره دارد که فرایند پژوهش محققان با فرایند پژوهشی که کتابداران به دانشجویان آموزش می‏دهند، تفاوت دارد (۱). وی در مقالهٔ خود بیان می‏کند که کتابداران، راهبرد جستجو را براساس منطق رشتهٔ خود سازماندهی و تنظیم می‏کنند و این نشان می‏دهد که ما (کتابداران) تصور می‏کنیم یک راهبرد جستجو را می‏توان برای همهٔ‌ رشته‏ها به کار برد. «استون»‌ همچنین استدلال می‏کند که آموزش دانشجویان دربارهٔ شیوهٔ استفاده از کتابخانه، بر جستجوی اطلاعات متمرکز است، در صورتی که دانستن چگونگی انجام پژوهش بر جستجوی دانش تکیه دارد. با وجود این، چیزی که «استون»‌ به آن اشاره نمی‏کند، راهبردی است تا بتوان مبتدیان را در انجام پژوهش به طور بسیار مؤثری آموزش داد. چنانچه کتابداران بخواهند دانشجویان را از ابتدا براساس فرایندی که محققان در انجام پژوهش به کار می‏برند آموزش دهند، دانشجویان حتی بیش از پیش سردرگم خواهند شد.

این مقاله فرایند پژوهش محققان و فرایند پژوهش دانشجویان را تبیین می‏کند و مواردی را برای دانشجویان توصیه می‏کند که تاحدودی، خلأ بین آنچه را که ما آموزش می‏دهیم و آنچه را که دانشجویان انجام می‏دهند پر می‏کند.

● فرایند پژوهش محققان

تفاوت او‏ّلیه بین فرایند محققان و فرایند دانشجویان این است که محققان، پژوهش خود را با دانش گسترده‏ای از رشتهٔ تخصصی خود آغاز می‏کنند،‌ اما دانشجویان غالباً زمینه و محدوده‏ای دربارهٔ موضوع پژوهش خود دارند. محققان همچنین نظریه‏ها، چارچوب نظری رشته، و روش‏های پژوهش را می‏شناسند،‌ و در نتیجه می‏تواند «سؤالهای پژوهش را پاسخ دهد» (۲). پژوهش آنان ممکن است در یک آزمایشگاه، کتابخانه، با ارسال پرسشنامه، یا با جستجو در مطالعات موردی انجام پذیرد. بعلاوه، محققان اسم همتایان خود و دانشگاه‌هایی را که پژوهش اصلی در آنجا صورت گرفته می‏دانند، در همایش‌های حرفه‏ای و تخصصی حضور می‏یابند و با جدیدترین پژوهش‌ها آشنا می‏شوند، و کتابشناسی‏ها و پانوشت‌ها را که می‏تواند آنان را به منابع مناسب و ارزشمند راهنمایی کند به‌طور گسترده مورد استفاده قرار دهند. بنابراین محققان در مواجهه با ابهامات و تردیدهایی که در ذات پژوهش وجود دارند، به‌دلیل پختگی و تجربهٔ خود، خشنود می‏شوند؛ درحالی که دانشجویان سردرگم می‏شوند.

اگرچه محققان برای ارائهٔ مقاله به همایش، ارسال دستنوشته برای انتشار، تکمیل پایان‏نامه، و اتخاذ تصمیمات بکر ممکن است با ضرب‏الاجل‏هایی مواجه شوند، ولی در مقایسه با دانشجویان، غالباً زمان بسیاری در اختیار دارند: نه‌تنها وقت کافی برای تفکر درخصوص کار خود دارند، بلکه برای کشف منابع مهم از روی بخت یا اتفاقی، فرصت کافی در اختیار دارند و می‏گذارند که نظریه‏ها خوب بپزند و دم بکشند. مثلاً یکی از همکاران دانشگاهی من بسیار دوست دارد تا از همهٔ سوراخ‌ـ‌سنبه‏های رشتهٔ ‌خود سردرآورد و اگر به خودش یادآوری نمی‏کرد ناچار باید استخدام شود، هنوز هم داشت پایان‏نامه‏اش را می‏نوشت. علاوه بر این، محققان، پژوهش را دوست دارند،‌ حتی اگر جزو وظایف اجباری آن‌ها نباشد. بهترین کتابداران امیدوارند به دانشجویان نشان دهند که تحقیق در یک موضوع ]خاص[ به هیچ عنوان سردرگم‌کننده نیست. با وجود این گفته می‏شود که در انجام پژوهش و در نوشتن، بسیاری از مسائل و فشارهایی که دانشجویان با آن‌ها مواجه‏اند، برای محققان نیز پیش می‏آید: مثلاً دانشجویان از ارزیابی پژوهش خود توسط استادشان می‏ترسند و اساتید نیز از ارزیابی پژوهش خود توسط همتایان خود نگران هستند.

● فرایند پژوهش دانشجویان

روشن است که دانشجویان همهٔ‌ قابلی‍ّت‌های محققان و نیازهای پژوهشی مشابه آنان را ندارند. دانشجویان تنها به اساتید خود دسترسی ندارند و از متون درسی، مواد خواندنی و تجربه‏های کلاسی برخوردارند. اغلب آنان ممکن است در درخواست کمک از اساتید خود برای پیشنهاد کتاب‌ها و مقاله‏های مهم‏، بسیار نگران، ساده‏انگار و بی‏تفاوت باشند. ام‍ّا دانشجویان ممکن است توانایی‏های خود را در شناسایی منابع مهم‏، ‌بسیار بالا ارزیابی کنند. تکلیفی که در آغاز ترم به دانشجویان واگذار می‏شود،‌ عملاً وقتی مطالعه و انجام آن را آغاز می‏‎کنند که نیمی از ترم سپری شده یا در اغلب موارد در روزها یا شب‏های قبل از تحویل تکلیف،‌ آن را انجام می‏دهند. «گلوریا لکی» نیز مشاهده کرد که، دانشجویان به کپی برداری روی می‏آورند و برای انجام تکلیف خود راهبرد جستجوی اطلاعات را دنبال نمی‏کنند (۲).

برنامهٔ آموزش کاربر در دانشگاه «نورث پارک»[۵] راهبردی پژوهشی را به دانشجویان آموزش می‏دهد که شبیه راهبردهایی است که در بسیاری از دانشکده‏ها و دانشگاه‌های دیگر آموزش داده می‏شود. اگرچه کتابداران راهبردی را برای نشان‌دادن محیط پیوسته پذیرفته‏اند، اساساً ساختار این راهبرد یکسان باقی می‏ماند. با مشاهدهٔ دانشجویان در طی چندین سال، به نظر می‏رسد دانشجویان با روشی نامنظم و درهم وبرهم به جستجوی اطلاعات می‏پردازند و به هر چه که دست یابند خوشحال می‏شوند. از طرفی دانشجویان سعی دارند تا به شیوهٔ محققان در جستجوی اطلاعات، خود را درگیر یک نوع کشف اتفاقی بکنند، بدون این‌که زمینهٔ رسمی و مشخصی که این نوع کشف می‏تواند در آن اتفاق بیفتد،‌ داشته باشند. دانشجویان ممکن است در ذهن خود، منطقی برای انجام جستجو داشته باشند، اما هدف از این منطق جستجو، دستیابی به تعداد مشخصی از منابع است، زیرا این منطق جستجو به یک ضرب‏الاجل محدود شده است. از این‏رو شکافی بین آنچه کتابداران به دانشجویان آموزش می‏دهند و آنچه که دانشجویان در عمل انجام می‏دهند به وجود می‏آید. در اینجا هدف ما این نیست که دانشجویان لزوماً پژوهش را به شیوهٔ محققان انجام دهند، بلکه صرفاً شناسایی تفاوت‏های موجود می‏باشد.

برخی از کتابداران با این مسئله مخالف‏اند. «توماس کِرک» بیان می‏کند که راهبرد جستجوی خطی هنوز می‏تواند یک الگوی قوی باشد (۳)، اما وی به راهبرد جستجوی خطی به عنوان اصول سازمان‏دهنده برای آموزش مهارت‏های پژوهشی نگاه می‏کند، زیرا هم مراحل جستجوی اطلاعات و هم محیط الکترونیکی، خطی نیستند: محیط فرامتنی پژوهشی جدید، تعاملی و چرخشی است؛ با وجود این حتی در محیط کاغذی نیز پژوهش، هرگز کاملاً خطی نبوده و حالت تعاملی و چرخشی داشته. به‌ندرت دانشجویان یک جستجوی بسیار ساده انجام می‏‎دهند تا بتوانند راهبرد جستجوی خاصی را قدم به قدم دنبال نمایند و به همهٔ منابع موردنیاز برای انجام یک تکلیف پژوهشی دست یابند. دانشجویان نیز مانند محققان با بن‏بست مواجه می‏شوند و لازم است که برگردند و در مورد اطلاعاتی که دارند و اطلاعاتی که اکنون مورد نیاز است، تأمل کنند. دانشجویان نه تنها برخی مراحل راهبرد جستجو را کنار می‏گذارند، بلکه در اغلب موارد کل راهبرد جستجو از طرف آنان نادیده گرفته می‏شود.

«کارول کولتاو» مطالعه‏ای دربارهٔ‌ رفتار عاطفی دانش‏آموزان دبیرستانی در زمانی که پژوهش انجام می‏دهند منتشر کرده است (۴)، که در مورد دانشجویان دانشکده‏ها نیزکاربرد دارد: «کولتاو»‌ نشان می‏‎دهد که راهبرد جستجو بر اطمینان و نظم استوار است، در صورتی که دانشجویان دچار بی‏اطمینانی و سردرگمی می‏شوند. اگر الگوی کتابشناختی، دانشجویان را قادر می‏سازد عمل جستجوی خود را با روشی سرراست و ساده به پیش برند، پس چرا احساس سردرگمی و بی‏اطمینانی می‏کنند؟ هدف ما این است که به دانشجویان یک روش نظام‏مند برای یافتن منابع مربوط و با ارزش نشان دهیم، اما ظاهراً موجب دلسردی و ناامیدی آنان می‏شویم، زیرا کار جستجو به آسانی پیش نمی‏رود و یک الگو، برای همه مناسب نیست. «کولتاو» همچنین بیان می‏کند چون کتابداران از پیچیدگی و دشواری فرایند یادگیری صحبت نمی‏کنند، غالباً دانشجویان به اشتباه فکر می‏کنند که جستجوی اطلاعات صرفاً شناسایی منابع است و به توضیح و تفسیر منابع مربوط نمی‏شود. بنابراین هر دانشجویی فکر می‏کند که تنها او دچار سردگمی شده، زیرا نظام، بسیار دقیق و منظم به نظر می‏رسد.

دانشجویان مسائل و مشکلات دیگری نیز دارند. انتخاب یک موضوع و تمرکز بر آن، شاید دشوارترین کار پژوهش باشد و حفظ علاقه به موضوع، غالبا‌ً معیاری کلیدی برای انتخاب چیزی است که به نظر بسیار ساده می‏آید. حتی محققان که با رشتهٔ تخصصی خود آشنا هستند، در ذهن خود دربارهٔ چهارچوب نهایی موضوع عمیقاًُ‌ به تفکر می‏پردازند. دانشجویان، بویژه در دو سال اول تحصیل، دانش کافی برای شناخت و درک همهٔ اجزای یک موضوع ندارند، و ممکن است به علت سردرگمی دربارهٔ دیدگاه‏های مخالف در ادبیات رشتهٔ خود، نقطه‏نظرهای مخالف را حذف نمایند و تنها دیدگاههای دلخواه را بپذیرند. بعلاوه دانشجویان با تفاوت‏های ظریف سؤال‌ها آشنا نیستند، بنابراین چگونه می‏توانند سرعنوانهای موضوعی مناسبی برای جستجو در فهرست دسترسی عمومی پیوسته[۶]، نمایه‏های پیوسته و وب، انتخاب کنند؟ در بهترین شرایط، ترجمه یا تبدیل یک مفهوم به یک سرعنوان موضوعی دقیق، دشوار است. به‌علاوه دانشجویان غالباً از تفاوت بین کلیدواژه و واژگان کنترل‌شده با جستجو به شکل «بخت و اقبالی» آگاهی ندارند؛ حتی اگر کلیدواژه‏ای را به طور دقیق وارد نظام کنند، زبان جستجوی پایگاه اطلاعاتی همیشه انگلیسی استاندارد نیست و ممکن است جستجو باز هم نامناسب و ناکافی باشد. استفاده از واژهٔ جستجو هرگز موفقیت را تضمین نمی‏کند،‌ زیرا رشته‏های دانشگاهی (علمی) دارای عبارت‏های پیچیده‏ای هستند که غالباً از توالی واژه‏ها تشکیل یافته‏اند. از آنجا که فرایندهای جستجویی که اعضای هیئت علمی مورد استفاده قرار می‏دهند بسیار متفاوت و مختلف هستند، فرایندهای جستجویی را که کتابداران به دانشجویان آموزش می‏دهند، الگو قرار نمی‏دهند. دنبال‌کردن پانوشت‌ها و کتابشناسی‌ها برای محققان، سازنده و موثر است؛ زیرا ممکن است نام‌های نویسندگان در قالب یک رده‏بندی علمی یا براساس نام آن‌ها مرتب شود. اما دانشجویان قادر به شناسایی تعداد کمی از محققان برجسته در یک رشته هستند و تا زمانی‏که در رشتهٔ خود مهارت کافی پیدا نکنند یا وارد دورهٔ تحصیلات تکمیلی نشوند نمی‏توانند به راحتی مجموعه‏ای از اندیشه‏ها، محققان و مطالعات انجام‌شده در رشتهٔ تحصیلی خود و چگونگی ارتباط آن‌ها را شناسایی نمایند. دانشجویان همچنین در فهم و شناخت منابع علمی که پیدا می‏کنند مشکل دارند؛ زیرا هنوز به اندازهٔ کافی با مقاله‏ها، بحث‏ها و بررسی‏های رشتهٔ خود آشنا نیستند. حتی اگر یک موضوع ]خوب[ داشته باشند و گفتمان‏های مسئله یا موضوع را هم به خوبی درک کنند، رویارویی با تعداد گستردهٔ پایگاه‌های اطلاعاتی پیوسته، سایت‏های وب، و دیگر منابع اطلاعاتی آنان را آشفته می‏سازد. «ویلیام بلیک» در قرن هیجدهم می‏نویسد «هرگز نمی‏دانی چه چیز، کافی است مگر آن‌که بدانی چه چیز، فراتر از حد نیاز است» ]این گفته[ اکنون می‏تواند برای ما و دانشجویان ما به مثابه کمک تلقی شود (۵).

«کرایس اُبرمن» در قرن بیستم می‏نویسد که زیادی اطلاعات ممکن است موجب ناراحتی فکری شود و این مسئله به یک دیدگاه عمومی در کتابخانه‏های دانشگاهی تبدیل شده است (۶). حتی زمانی که دانشجویان، اطلاعات موردنیاز را پیدا می‏کند، در ارزیابی منابع دچار مشکل می‏شوند و کمیت را بر کیفیت ترجیح می‏دهند.

افزایش نگرانی، بی‏اطمینانی و سردرگمی دانشجویان، از بی‏صبری آنان ناشی می‏شود: دانشجویان به علت شناخت کم محتوا و ساختار پایگاه‌های اطلاعاتی مختلف و ظاهراً به علت آشفتگی خود،‌ از امکانات ظاهراً‌ نامحدود موجود، آن‌هایی را برمی‏گزینند که کاملاً شناخته شده باشند. مثلاً پایگاه‌های اطلاعاتی «اینفوترَک»[۷] و «نمایهٔ آکادمیک»[۸] پایگاه‌های انتخابی و مورد استفادهٔ دانشجویان هستند، در حالی که پایگاه‌های اطلاعاتی دیگری نیز وجود دارند که برای آنان بسیار مناسب‏اند. به‌طور کلی دانشجویان برای برآوردن نیازهای مربوط به تکالیف خود، اطلاعات کافی می‏خواهند و این اطلاعات را هم خیلی فوری و بدون تأخیر می‏خواهند. از این رو پایگاه‌های اطلاعاتی متن کامل را انتخاب می‏کنند و از انتخاب پایگاه‌های اطلاعاتی صرفاً استنادی چشمپوشی می‏نمایند. می‏توان گفت که بی‏صبری دانشجویان بیشتر به خاطر دیدگاه آنان نسبت به ارزش تحقیق و برنامهٔ آن‌ها، و کمتر به خاطر تأثیر فناوری می‌باشد.

بنابراین چگونه کتابداران می‏توانند هم مهارت‏هایی را که دانشجویان برای استفاده از فناوری دائم‏التغییر، بدان نیاز دارند و هم یک فرایند پژوهشی کاربردی و انعطاف‏پذیر را به شیوه‏ای به دانشجویان آموزش دهند که بتوانند آن‌ها را به دیگر موقعیت‏های پژوهشی منتقل کنند؟ همهٔ‌ کتابداران دربارهٔ نقش و وظیفهٔ مناسب و شایسته خود اتفاق نظر ندارند. برخی بیان می‏کنند که بهتر است فقط به ارائهٔ خدمات بپردازند (۷) و برخی دیگر معتقدند که کتابداران باید مهارت‏ها را آموزش دهند (۹). تعدادی بر این عقیده‏اند که باید مفاهیم را آموزش داد (۱۰،۱۱و۱۲) و برخی نیز می‏گویند که کتابداران باید آموزش مفهوم‌ـ‌محور و مهارت‌ـ محور را با هم ترکیب کنند (۱۳).

● پرکردن خلأ: برخی ملاحظات

جامعهٔ‌ دانشگاهی که از محققان و دانشجویان تشکیل یافته، جامعه‏ای برای فراگیری علم و دانش می‏باشد. در این جامعه، دانش سکهٔ ]رایج[ و حقیقت، مرواریدی گرانبها است. محققان بواسطهٔ‌ پژوهش با یکدیگر ارتباط برقرار می‏کنند و از دانشجویان، البته به شکل ابتدایی، دعوت می‏شود به این جامعه ملحق شوند. اگر یکی از اهداف آموزش عالی این باشد که تفکر انتقادی را به شهروندان خود آموزش دهد، بنابراین تکالیف پژوهشی باید نمونه‏هایی برای دانشجویان باشد که بدان واسطه، کیفیت تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی را تمرین کنند. آنچه که در انجام پژوهش باید بدانیم این است که محققان دستاوردها و کشفیاتی را که دیگران به دست آورده‌اند مبنای تحقیق خود قرار می‌دهند و بدین ترتیب دانش آرام آرام به جلو حرکت می‌کند.

با انجام تکالیف پژوهشی، دانشجویان از پیچیدگی، دوپهلویگی و ابهام دانش آگاه می‌شوند. «باربارا مک آدام‌» بیان می‌کند که از طریق تجربه، دانشجویان یاد می‌گیرند که به گونه‌ای تازه بیاندیشند، سؤال کنند، درگیر شوند، ثبت کنند، حذف کنند و اطلاعات را تحلیل نمایند (۱۴). بنابراین از دیدگاه وی، آموزش کاربر باید دانشجویان را در تنظیم و تدوین مسئلهٔ پژوهش، ترجمهٔ آن به یک موضوع مشخص، و ایجاد استانداردها یاری رساند تا بدین وسیله بتوانند منابعی را که می‌یابند بپذیرند یا رد کنند.

تنش موجود بین درک دانشجویان از یافتن منابع مناسب برای گرفتن نمرهٔ عالی به جای تحصیل علم، مدت مدیدی است که تبدیل به تنها راه یا عادت یادگیری شده و احساس نیاز کتابداران به آموزش دانشجویان درباب شیوهٔ استفاده از ابزارهای دستیابی و طرز تفکر انتقادی دربارهٔ آنچه که پیدا می‌کنند، کتابداران را برآن داشته که نقش و وظیفهٔ خود در امر آموزش را مورد سؤال قرار دهند. شرایط محیط الکترونیکی، پیچیدگی آموزش کاربران را تشدید کرده است. اکنون لازم است که کتابداران آموزشی نیز، دانشجویان را برای استفاده از مجموعهٔ وسیعی از ابزارهای دستیابی آموزش بدهند. «کولتاو» بیان می‌کند که الگوی کتابشناختی سن‍ّتی، محدود به مکانیابی اطلاعات است و کار تفسیر، تنظیم و یادگیری را در فرایند جستجوی اطلاعات مورد توجه قرار نمی‌دهند (۴).

به منظور آموزش فرایند پژوهش، کتابداران به برخی از مدل‌های پژوهشی نیاز دارند که در موقعیت‌های مختلف از آن‌ها استفاده کنند، هرچند که ممکن است از یک مدل خاص، به اشتباه چنین برداشت شود که یک راهبرد برای همهٔ شرایط، مناسب است. با وجود این «دنیس اسبل» بیان می‌کند که راهبرد پژوهشی باید سیال و سازمان‌یافته باشد تا نشان دهد که فرایند پژوهش و نوشتن، یک عمل پیوسته، متناوب، بافتنی و تغذیه‌کننده یکدیگر می‌باشد، درست مانند محققان که تحقیق می‌کنند، می‌نویسند، می‌خوانند، فکر می‌کنند، بحث می‌کنند و کانون تمرکز خود را تغییر می‌دهند تا این‌که بینش‌های جدیدی را خلق کنند (۱۵). یک مدل، باعث ایجاد برنامهٔ آموزشی منسجمی می‌شود که انتقال و یادگیری دانش را در دانشجویان، درحالی که درجلسه‌های آموزشی مختلف شرکت می‌کنند، افزایش می‌دهد. آنچه که در این رابطه اهمیت دارد، ضرورت وجود یک مدل انعطاف‌پذیر می‌باشد که سازگار و قابل کاربرد در انواع مختلفی از برنامه‌های آموزشی در محیط الکترونیکی باشد. این مقاله بیان می‌کند که هر مدل از سه بخش تشکیل می‌شود: یافتن یک موضوع و تعیین مسئله یا کانون آن، شناخت تفاوت بین کلیدواژه‌ها و جستجوی واژگان کنترل شده، و ارزیابی مناسب منابع.

● یافتن یک موضوع و کانون آن

درخواست راهنمایی و هدایت از اعضای هیئت علمی، پرسیدن پرسش دربارهٔ موضوع و شناخت شیوهٔ اساسی ارتباط در یک رشته، توصیه‌های مناسبی به دانشجویان هستند که آنان را در یافتن موضوع و شکل‌دادن کانون آن کمک می‌کند. از آنجا که دانشجویان، تا زمانی‌که مهارت‌ کافی در رشتهٔ خود پیدا‌ نکنند، مبانی، روش‌ها، موضوع‌های اصلی، پرسش‌ها و مسائل آن رشته را نمی‌شناسند، همکاری با اعضای هیئت علمی به خاطر کمک آنان به دانشجویان در انتخاب موضوع و تعیین کانون آن بسیار مهم است. اگر چه کتابداران می‌توانند به این فرایند کمک کنند، در حقیقت این اعضای هیئت علمی هستند که در فرایند پژوهش، راهنمایی‌های لازم را به دانشجویان می‌دهند.

دانستن این‌که چگونه موضوعی را شکل دهیم و آن را به عبارات جستجو ترجمه کنیم، شاید بزرگترین مسئله‌ای باشد که نه تنها دانشجویان، بلکه هر محققی با آن روبرو است. «کولتاو» دریافت زمانی که دانشجویان بر موضوع خود احاطه و تمرکز دارند، اعتمادبه‌نفس قابل توجهی برای انجام پژوهش پیدا می‌کنند (۴). او همچنین توصیه می‌کند که چون دانشجویان برای قالب‌بندی کانون موضوع مورد نظر خود نیاز به راهنمایی دارند، دانشجویان در این مرحله بویژه می‌توانند از راهنمایی اساتید خود بهره ببرند.

طرح سؤال، شیوهٔ مؤثر و اثرگذار برای اندیشیدن دربارهٔ یک موضوع است. داشتن سؤال برای پرسیدن، کمک می‌کند که موضوع به بخش‌های معناداری تبدیل شود و این خود باعث راهنمایی و هدایت به کانون موضوع می‌شود. سؤال‌ها، وظایف را تعریف می‌کنند، مسئله را بیان می‌کنند و چهارچوب مسائل را روشن می‌نمایند. پرسش‌ها افکار ما را آشکار می‌کنند و ما را وا می‌دارند که با پیچیدگی‌ها و دشواری‌ها مقابله کنیم. پرسش سبب می‌شود که ما به افرادی فکور تبدیل شویم؛ پرسش درواقع یک قدم لازم و ضروری برای تبدیل شدن به یک متفکر منتقد است و باعث پیدایش ظرفیت‌ها و قابلیت‌های لازم برای تحلیل، ترکیب و ارزیابی اطلاعات می‌گردد. اگر کتابداران از دانشجویان می‌خواهند که به چیزی فراتر از پیداکردن صرف اطلاعات یا زیروروکردن یک مقاله فکر کنند، باید برخی پرسش‌های هدایت‌کننده و راهنما برای دانشجویان فراهم شود. در زیر، پرسش‌های کلی که می‌توان آن‌ها را برای رشته‌های مختلف مورد استفاده قرار داد، توصیه شده‌اند. توصیهٔ اولیهٔ من این است که با اعضای هیئت علمی، همکاری و مشارکت به عمل آید و برنامه‌های درسی رشته‌، قبل از این‌که این پرسش‌ها یا هر پرسش دیگری به کار گرفته شود، مورد مطالعه قرار گیرند. بنابراین این پرسش‌ها جنبهٔ هدایت و راهنمایی دارند و هدف، تهیهٔ فهرست اقدامات دیگری که باید مرحله به مرحله انجام شوند، نیست. خصوصاً اگر استاد هم فهرستی از پرسش‌ها را به دانشجویان داده باشد، دانشجویان دربارهٔ این‌که چگونه دو فهرست را با هم تلفیق کنند، سردرگم می‌شوند.

کتابداران و برخی محققان، فهرست‌هایی از این گونه پرسش‌ها تدوین نموده‌اند، پرسش‌های جامع زیر که دانشجویان می‌توانند در زمان پژوهش از خودشان بپرسند، براساس نظریه‌ای از علوم شناختی تنظیم شده‌اند (۲۰). این مقوله‌ها اجزای موضوع را برای دانشجویان مشخص می‌کنند.

▪ زمینه

ـ موضوع پژوهش من درچه زمینه‌ای است: جامعه‌شناسی، ادبیات، فلسفه؟

ـ گرایش تاریخی یا دوره‌های زمانی موضوع پژوهش چیست؟

ـ آیا به اطلاعات تاریخی نیاز دارم یا اطلاعات جاری؟

ـ آیا محدودیت‌های جغرافیایی وجود دارند؟

▪ جزئیات

ـ بخش‌های موضوع پژوهش من کدام‌ند؟

ـ من به چه نمونه‌ها و شواهدی نیاز دارم؟

ـ چه اصطلاحاتی در موضوع پژوهش به‌کار رفته و مفهوم آن‌ها چیست؟

▪ علت‌ها

ـ این وضعیت چرا و چگونه به وجود آمده است؟

▪ نتایج

ـ این وضعیت چه نتایجی به دنبال دارد؟

▪ تفاوت‌ها

ـ دیدگاههای مخالف یا متضاد درباب موضوع کدام‌ند؟

ـ موضعگیری من در قبال آن‌ها چیست؟

▪ تشابه‌ها

ـ تا چه اندازه‌ موضوع من با دیگر مکان‌ها، زمان‌ها یا گروه‌های افراد مشابهت دارد؟

▪ هشدارها

ـ آیا هیچ آثار و پیامدهای منفی در موضوع می‌‌بینم؟

▪ فرصت‌ها

ـ چقدر می‌توانم چیزهای تازه و بامعنا ارائه کنم؟

برای یافتن پاسخ این سؤال‌ها دانشجویان باید از شیوهٔ اساسی ارتباط در درون رشتهٔ خود و نیز ابزارهای ارتباطی رشته مانند کتاب‌ها، مجله‌های عمومی و علمی، سایت‌های وب، پایگاه‌های اطلاعاتی و نمایه‌ها آگاهی یابند. دانشجویان همچینن باید بدانند که آیا به اطلاعات ویژه‌ای مانند علم آمار، مطالعات موردی، دیدگاههای کلی، اجمالی، تحلیل‌های عمیق، شواهد یا دیدگاه‌های مخالف احتیاج دارند یا نه. برنامه‌های آموزشی دربارهٔ وب نیز برای شناسایی و اصلاح یک موضوع، سودمندند.

«وین‌بوت»، «گریگوری کلمب» و «جوزف ویلیامز» پرسش‌های زیر را ارائه کردند (۲۱): این پرسش‌ها نه تنها به دانشجویان در محدودکردن موضوع خود کمک می‌کنند، بلکه انگیزهٔ دانشجویان را در درک اهمیت آنچه که در راه جستجوی دانش انجام می‌دهند، بالا می‌برند. دانشجویان می‌توانند این پرسش‌ها را در آغاز یک طرح پژوهشی و در مراحلی که پایان‌نامهٔ خود را اصلاح می‌نمایند مطرح کنند. نویسندگان همچنین توصیه می‌کنند پرسش «خوب که چی؟ منظورت چیست؟» همیشه در ذهن حاضر باشد.

۱) من دارم دربارهٔ ... یاد می‌گیرم. روی ... کار می‌کنم. دربارهٔ ... مطالعه می‌کنم.

۲) من دارم X را بررسی می‌کنم، زیرا می‌خواهم بدانم که آیا/ چه کسی/ چه چیزی در چه زمان/ کجا/ چرا/ چگونه/... .

۳) من دارم ... را بررسی می‌کنم، زیرا می‌خواهم دریابم که ... تا بفهمم چگونه/ چه چیزی/ چرا... .

انتخاب یک روش جستجو: کلیدواژه و واژگان کنترل‌شده

محققان در مرحلهٔ اولیه، منابع خود را بواسطهٔ دانش قبلی، کتابشناسی‌ها، پانوشت‌ها و همتایان خود پیدا می‌کنند. دانشجویان قادر نیستند محققان اصلی و مطالعات اساسی مربوط به یک رشته را شناسایی نمایند. با وجود این پیداکردن یک کتاب، مقاله یا سایت مهم و استفاده از منابع و مآخذ آن می‌تواند مهم‌ترین شیوهٔ راهنمایی دانشجویان به منابع مهم دربارهٔ یک موضوع باشد. در صورتی که چنین منابعی توسط یک استاد معرفی شود، چه بسا تفاوت‌های مؤثری در فرایند پژوهش و جستجو ایجاد کند. در برخی مواقع، اگرچه دانشجویان نیاز دارند که از سرعنوان‌های موضوعی استفاده نمایند، اما این فرایند، بسیار نارضایت‌بخش و نامنظم است. «اینگرید» در مطالعه‌ای دربارهٔ استفاده از فهرست پیوسته، دریافت که دانشجویان از جستجوی کلیدواژه‌ای، بسیار زیاد استفاده می‌کنند و هر چه اصطلاح که در آن زمان به ذهنشان بیاید مورد جستجو قرار می‌دهند (۲۲). نکته این است که نمایه‌های الکترونیکی با یکدیگر فرق می‌کنند و برخی دارای اصطلاحنامه‌ هستند؛ در این صورت اگر دانشجویان شناخت خوبی از آن نمایه داشته و علاقه‌مند به استفاده از آن باشند، این منبع مفید واقع خواهد شد. برخی دیگر از نمایه‌ها و پایگاه‌های اطلاعاتی مستلزم جستجوی کلیدواژه‌ای هستند و در برخی از پایگاه‌های اطلاعاتی برای جستجو، باید از نشانه‌هایی مانند خط تیره (ـ) در بین اصطلاحات یا گیومه (« ») در دو طرف اصطلاحات استفاده کرد. اگر تسلط‌یافتن بر فنون مختلف جستجو، برای کتابداران کار دشواری است، جای تعجب نیست. دانشجویان در جستجوی یک یا دو پایگاهی که کاملاً آشنا هستند سردرگم نمی‌شوند. استفاده از کتابشناسی برای مرور عنوان‌ها و سرعنوان‌های موضوعی که در اُپَک یا در یک پایگاه اطلاعاتی الکترونیکی برای عناوین به کار رفته، به استفادهٔ مجدد از این اصطلاحات یا عناوین در هر جای دیگر کمک می‌کند.

در یک محیط الکترونیکی، ترکیبی از کلیدواژه‌ها و واژگان کنترل‌شده مفید خواهد بود، هرچند که ممکن است مجبور شویم کلیدواژه‌ها یا اصطلاحات مختلفی را جستجو کنیم. با وجود این قبل از این‌که دانشجویان تصمیم بگیرند چگونه سرعنوان‌های موضوعی مناسب را پیدا کنند، پرسش‌های زیر، آنان را در انتخاب سرعنوان‌های مناسب راهنمایی می‌کند:

ـ آیا به یک مقاله، کتاب یا سایت وب نیاز دارم؟

ـ آیا به مجله‌های عمومی یا مجله‌های علمی نیاز دارم؟

ـ آیا به اطلاعات جاری نیاز دارم یا اطلاعات قدیمی‌تر نیز ممکن است مفید باشد؟

ـ موضوع پژوهشی من در چه زمینه‌ای است: روانشناسی، جامعه‌شناسی، الهیات، ادبیات، علم اخلاق؟

«باربارا مک آدام» برای بیان دقیق سرعنوانهای موضوعی، دانستن تأثیر نامها و تعاریف آن‌ها را مورد تأکید قرار می‌دهد (۲۳). ایجاد یک واژگان و توضیح اصطلاحات ناآشنا، گام‌های اساسی در تحلیل پرسشها می‌باشد:

ـ مردم این اندیشه را با چه نام‌هایی به کار می‌برند؟

ـ کدامیک از این نام‌ها با نام‌هایی که من به این نظریه می‌دهم هماهنگ‌تر است؟

ـ وقتی که یک اندیشهٔ یکسان، نام‌های مختلفی دارد به چه معنا است؟

در این مرحله، هدایت و راهنمایی دانشجویان توسط یک کتابدار برای دسترسی به یک پایگاه اطلاعاتی مناسب و نشان دادن راه دسترسی به واژگان کنترل‌شدهٔ پایگاه اطلاعاتی، مفید است به شرطی که دانشجویان از کتابدار درخواست کمک کنند یا کتابداری در کنار آن‌ها باشد. «وین بوت»، استاد برجستهٔ دانشگاه شیکاگو می‌نویسد در زمانی که دانشجوی دورهٔ کارشناسی بوده، یک بار چون نتوانسته اطلاعاتی دربارهٔ «هنری گیبسون» نمایشنامه‌نویس معروف نروژی پیدا کند، از نوشتن مقاله در این باره عاجز ماند، وی بیان می‌کند: «دلیل این امر، کمرویی بیش از اندازهٔ من بود که نتوانستم از یک کتابدار کمک بخواهم» (۲۱).

● ارزیابی سایت‌های وب

بنابر تجربهٔ خود، معتقدم که اعضای هیئت علمی از کمک کتابداران در ارزیابی منابع بسیار استقبال می‌کنند. راهبردهای جستجویی که کتابداران سال‌ها است در این دانشگاه مورد استفاده قرار می‌دهند، بررسی و مطالعهٔ مجدد این ابزارها است؛ با وجود این به عقیدهٔ ما، دانشجویان تقریباً هرگز از این ابزارها استفاده نمی‌کنند، مگر در مواردی که انجام یک تکلیف درسی، استفاده از این ابزارها را ایجاب کند.

چنانچه دانشجویان دربارهٔ منابع مورد نیاز سؤال‌هایی را از خود بپرسند برای آنان بسیار ثمربخش خواهد بود. فهرست‌های مختلفی از پرسش‌های ارزیابی سایت‌های وب بر روی وب یافت می‌شود. (۲۴). با این حال برخی از این فهرست‌ها بسیار طولانی و مفصل هستند و به نظر می‌رسد که دانشجویان در مواجهه با آن‌ها سردرگم شوند، یا فکر کنند که تا به حال این پرسش‌ها را ندیده‌اند. پیشنهاد «کاترین لی» این است که منابع، چه به صورت چاپی و چه بر روی وب، بهتر است در قالب بخش‌هایی متمرکز، کوتاه، مختصر، تک‌صفحه‌ای، با سرعنوان‌های اصلی و عنوان‌های فرعی ارائه شوند (۲۵). کتابداران می‌توانند این پرسش‌ها را به شکل زیر خلاصه کنند تا برای استفادهٔ دانشجویان مفید واقع شوند:

▪ اعتبار

ـ آیا اطلاعاتی دربارهٔ صلاحیت و اعتبار نویسنده داده شده؟

ـ مخاطب موردنظر چه کسی است؟

ـ آیا اطلاعاتی دربارهٔ پیشینه یا اهداف مؤسسهٔ حمایت‌کننده داده شده؟

▪ بهنگام‌بودن

ـ آیا مدرک، بهنگام‌سازی یا ویرایش می‌شود؟

▪ عینیت و دقت

ـ آیا این صفحه، فروش چیزی را نیز مدنظر دارد؟

ـ آیا اشتباهات املایی یا نادرستی‌های دیگری در آن وجود دارد؟

▪ نشانه‌های یک سایت وب خوب

ـ آدرس نویسنده و مؤسسه برای برقراری تماس و ارتباط آورده می‌شود؛

ـ دلایل صلاحیت یا اعتبار نویسنده ارائه می‌شوند؛

ـ توسط یک مؤسسهٔ معروف و شناخته‌شده حمایت می‌شود؛

ـ اطلاعات به طور مستقیم و عینی، و با تبلیغات محدود ارائه می‌شود؛

ـ سایت منظماً روزآمد می‌شود و پیوندهای مربوط به سایت نیز روزآمد هستند.

● نتیجه‌گیری

محققان و دانشجویان دورهٔ لیسانس، پژوهش خود را به شیوه‌های متفاوتی انجام می‌دهند. دامنهٔ دانش محققان وسیع است. نظریه‌ها، چارچوب‌های نظری، روش‌ها و پرسش‌های رشتهٔ تخصصی و نام محققان رشتهٔ خود را می‌شناسند و اطلاعات را در کتابشناسی‌ها، پانوشت‌ها و پیشنهادهای همتایان خود جستجو می‌کنند. محققان می‌توانند از عهدهٔ ابهامات و تردیدهایی که در ذات هر پژوهشی وجود دارد به خوبی برآیند. علاوه بر این، هدفی که محققان در انجام پژوهش دنبال می‌کنند و علاقهٔ آنان به رشتهٔ تخصصی خود، تحمل آنان را در طول سختی‌ها و شدت‌های پژوهش تقویت می‌کند.

دانشجویان، تازه‌کار و مبتدی هستند و تعداد کمی از این قابلیت‌های محققان را دارا می‌باشند. آنان درک درستی از هدف پژوهش ندارند و در انتخاب یک موضوع متمرکز با مشکل مواجه‌اند؛ همچنین دارای دانش گسترده‌ای در رشتهٔ خود نیستند و نظریه‌ها، چارچوب‌های نظری، روش‌ها و مسائل یک رشتهٔ تحصیلی را نمی‌شناسند. زمانی‌که دانشجویان استنادهایی را پیدا می‌کنند، تعداد کمی از اسامی محققان برای آنان آشنا است و در تشخیص ارزش آنچه که پیدا کرده‌اند مشکل دارند. آن‌ها نمی‌توانند جستجوی موضوعی را خوب انجام دهند و غالباً در مواجهه با اطلاعات بسیار زیاد، وحشت‌زده می‌شوند. همچنین با محدودیت‌های زمانی روبرویند که محققان معمولاً این مشکل زمانی را ندارند. در نتیجه، دانشجویان به جای انجام یک راهبرد جستجوی اطلاعات به راهبرد کپی‌برداری روی می‌آورند.

کتابداران تمایل دارند یک راهبرد جستجوی خطی یا قدم به قدم را آموزش دهند، اما پژوهش بویژه در محیط الکترونیکی، تعاملی و چرخشی می‌باشد. یک الگوی انعطاف‌پذیر، منسجم و قابل فهم که با رشته‌های آموزشی مختلف سازگار باشد، لازم است. اما باید دانست که تنها یک راهبرد برای همهٔ موقعیت‌ها و شرایط مناسب نیست. همکاری و مشارکت دانشجویان با اعضای هیئت علمی در فرایند پژوهش برای به‌دست‌آوردن تجربهٔ منطقی و بامعنا بسیار حیاتی است. به منظور پرکردن خلأ بین آنچه کتابداران آموزش می‌دهند و آنچه دانشجویان عملاً انجام می‌دهند، پرسیدن پرسش به عنوان بخشی از روش پژوهش، این توانایی را در دانشجویان ایجاد می‌کند که موضوع، منابع و جستجوی موضوعی خود را تحلیل، ترکیب و ارزیابی نمایند.

مسعود بهمن آبادی

سونیا بودی[۱]

مترجم: جهانگیر رنجبر[۲]

منابع

۱. Stephen K. Stoan, "Research and Library Skills: An Analysis and Interpretation," College & Research Libraries, ۴۵ (March ۱۹۸۴): ۹۹-۱۰۹.

۲. Gloria Leckie, "Desperately Seeking Citation: Uncovering Faculty Assumptions About the Undergraduate Research Process," The Journal of Academic Librarianship, (May ۱۹۹۶): ۲۰۱-۲۰۸.

۳. Thomas G. Kirk, "Course-Related Bibliographic Instruction in the ۱۹۹۰’ s," Reference services Review, ۲۷(۳) (۱۹۹۹): ۲۳۵-۲۴۱.

۴. Carol Kuhlthau, Seeking Meaning: A Process Approach to Library and Information Services (Norwood, NJ: Ablex Publishing, ۱۹۹۳).

۵. William Blake, The Poetry and Prose of William Blake, edited by D.V. Erdmans (New York: Doubleday, ۱۹۸۸).

۶. Crise Oberman, "Avoiding the Cereal Syndrome, or Critical Thinking in the Electronic Environment", Library Trends, ۳۹ (Winter ۱۹۹۱): ۱۸۹-۲۰۲.

۷. Michael Gorman, "Send for aChild of Four! Or the BI-less Library", Library Trends, ۳۹ (Winter ۱۹۹۱): ۳۵۴-۳۶۲.

۸. Robert Hauptman,"Bibliographic Instruction: A Failed Exercise", Research Strategies, ۱۶ (۱۹۸۸): ۲۳۵-۲۳۶.

۹. Cheryl LaGuardia, "Renegade Library Instruction", Library Journal, ۱۷ (October ۱, ۱۹۹۲): ۵۱-۵۳.

۱۰. Susan G. Blandy & Patricia O’Brien Libutti, "As the Cursor Blinks: Electronic Scholarship and Undergraduates", Library Trends, ۴۴ (Fall ۱۹۹۵): ۲۷۰-۳۰۵.

۱۱. Joan Kaplowitz & Janic Contini, "Computer-Assisted Instruction: Is It an Option for Bibliographic Instruction in Large Undergraduate Survey Classes?" College & Research Libraries, ۶۰ (January ۱۹۹۹): ۱۹-۲۷.

۱۲. Virginia Tiefel, " Library User Education: Examining Its Past, Projecting Its Future", Library Trends, ۴۴ (Fall ۱۹۹۵): ۳۱۸-۳۳۸.

۱۳. Maureen Kilcullen, "Teaching Librarians to Teach: Recommendations on What We Need to Know", Reference Services Review, ۲۶ (Summer ۱۹۹۸): ۷-۱۸.

۱۴. Barbara MacAdam & B.Kemp, "Bibliographic Instruction and Critical Inquiry in the Undergraduate Curriculum", The Reference Librarian, ۲۴ (۱۹۸۹): ۲۳۳-۲۴۴.

۱۵. Dennis Isbell, "Teaching Writing and Research as Inseparable: A Faculty-L Librarian Teaching Team", Reference Services Review, ۲۳ (Winter ۱۹۹۵): ۵۱-۶۲.

۱۶. Benjamin Bloom, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Objectives (New York: Longman, ۱۹۵۶)

۱۷. Janet Dagenais Brown, "Power Research- Who Needs It?" Research Strategies, ۱۵ (۴) (۱۹۹۷): ۲۳۹-۲۶۰.

۱۸. Barbara Fister, "The Research Process of Undergraduate Students", The Journal of Academic Librarianship, ۱۸ (July ۱۹۹۲): ۱۶۳-۱۶۹.

۱۹. S. H. Plum, " Library Use and the Development of Critical Thought", In Increasing the Role Academic Libraries, Edited by Thomas Kirk (San Francisco: JosseyBass, ۱۹۸۴), PP. ۲۵-۳۳

۲۰. National Institute of Social Science Information. [Online]. Available: www.nissi.org (accessed june ۱, ۲۰۰۱)

۲۱. Wayne Booth, Gregory Colomb &Joseph Williams, The Craft of Research (Chicago: University of Chicago Press, ۱۹۹۵).

۲۲. Ingrid Hseih-Yee, "Student Use of Online Catalogs and Other Information Channels", College & Research Libraries, ۵۷ (March ۱۹۹۶): ۱۶۱-۱۷۲.

۲۳. MacAdam, "Bibliographic Instrction and Critical Inquiry in the Undergraduate Curriculum".

۲۴. Harmon Stration, Jr., Evaluating Internet Resources: A Selective Bibliography (Auburn, AL: The Auburn University Libraries). [Online]. Availble: www.lib.auburn.edu/madd/docs/eir.htm

۲۵. Catherine Lee, "Teaching Generation X", Research Strategies, ۱۴ (Winter ۱۹۹۶): ۵۶-۵۹.

۱. Sonia Bodi, "How Do we Bridge the Gap between What we teach and What they Do? Some Thoughts on the Place of Question in the Process of Research", The Journal of Academic Librarianship, Vol. ۲۸, No ۳. PP ۱۰۹-۱۱۴.

۲. دانشجوی کارشناسی ارشد علوم اطلاع‏رسانی و کتابداری دانشگاه شیراز

۱. درتمام این مقاله منظور از دانشجویان دورهٔکارشناسی (Undergraduate Students) می‏باشند. (مترجم)

۲. Paradigm

۱. North Park

۱. OPAC

۱. InfoTrack

۲. Academic Index