از ورطه های تکرار تا هاویه های توهم

موضوع اصلی در فرآیندهای زایندگی و خلاقیت اتصالی است که این روند میان میراث های گذشتگان با خواسته ها و آرزوهای آیندگان و حتی گذشتگان برقرار می کند

موضوع اصلی در فرآیندهای زایندگی و خلاقیت اتصالی است که این روند میان میراث های گذشتگان با خواسته ها و آرزوهای آیندگان (و حتی گذشتگان) برقرار می کند. در این شرایط به همان اندازه که میراث ها قادرند برای خود حریمی از تکرار و فرومردگی در خود را پدید آورند خواسته ها و آرزوها نیز از نیروی تحمیل توهم به خودآگاه فرد راهی شده بهره مندند. در چنین فضایی است که نقش نظامات آموزشی و فرد راهی شده در مسیر اندیشه برجسته و مهم می شود. اینکه نقش هر یک از این دو یعنی نظام آموزشی (از فضایش تا استادانش) و شاگردان (به معنی اخص خود هر شاگرد) تا چه حد می توانند تاثیرگذار باشند، پرسشی است که لازم است به آن پاسخ دهیم. برای گروهی آنچه وظیفه نظام آموزشی است اتصال شاگرد با میراث های گذشتگان است. در این صورت این پرسش مطرح می شود که پس تکلیف آینده چیست. آیا باید در دام تکراری که از گذشته به وی تحمیل می شود، گرفتار باشد؟

در این مقاله نشان خواهیم داد آن نظام آموزشی می تواند نقش خود را در پیوند خلاق میان میراث های گذشتگان و اندوخته های آیندگان برای زایش قلمروهای جدید به درستی بررسی کند که بتواند در شاگردان خود میراث های گذشته را مجدداً از طریق روند خودآموختگی خلق کند. چنین نظامی دیگر نمی تواند تنها با حضور استاد و شاگرد دست به چنین کاری زند. در این حالت لازم است سوژه های مورد مطالعه نیز حضوری فعال داشته باشند تا خودآموختگی با آنچنان سرعتی زنده شود که ر ه های چندصد ساله در زمانی کوتاه طی شوند. به قول حافظ؛

نگار من که به مکتب نرفت و خط ننوشت/ به غمزه مساله آموز صد مدرس شد

تنها آنگاه که چنین بازسازی فشرده یی از میراث ها از طریق خودبالندگی فرد انجام شوند می توان ورود او را به عرصه خلاقیت های جدید تبریک گفت. در این شرایط به جای آنکه میراث های گذشتگان خود را تحمیل کنند خود به نیرویی برای زایندگی افق های جدید تبدیل می شوند. خودآموختگی دریچه یی است برای گذار از گذشته به آینده و ارزش مهم آن آشکارسازی نیروی رهایی بخشی است که توانست چنین میراث هایی را خلق کند. نیرویی که درس آزادگی می دهد و ما را از زندانی شدن در ورطه های تکرار تا هاویه های توهم رها می کند.

نظام آموزشی را به طور کلی می توان به دو گروه کاملاً متمایز تقسیم کرد.

اول نظام دوجزیی که در آن تنها استاد و شاگرد حضور دارند. استاد در مقام نظریه یی که می آموزاند و شاگرد نوعی گیرنده که آن نظریه را فرا می گیرد. در این حال استاد به نماد دانایی و شاگرد به نماد نادانی تبدیل می شوند. از این منظر آنچه حضور ندارد پرسش است و آنچه مسلط می شود یک نظام صرفاً آسکولاستیک است. به همین دلیل مهم ترین شاخصه نظام های آموزشی تحت تاثیر آسکولاستیسیسم همین گرایش آنها به کمک در متون شناخته شده است.

دومین نظام آموزشی سه جزیی است که در آن علاوه بر استاد و شاگرد سوژه مطالعه نیز حضور دارد. به این ترتیب کار اصلی و مهم استاد دیگر اتصال شاگرد به آرای گذشتگان نیست بلکه ایجاد آنچنان فضایی است که ذهن شاگردان بتواند با سوژه مورد بحث در آرا و نظرات رابطه برقرار سازد. به این ترتیب نظام آموزشی دوجزیی با نظام سه جزیی یک اختلاف بنیادین پیدا می کند و آن حضور فرد با توان خودآموزشی است. البته برخی از افراد جامعه خود به خود دارای این استعداد هستند اما در بیشتر موارد این استعداد انسانی باید تحریک شود و استاد نظام سه جزیی چنین می کند. بنابراین روابط او با شاگردانش دیگر نمی تواند نشان روابط استاد در نظامی دوجزیی باشد. در جدول زیر چند تمایز مهم را آورده ایم.

● استاد در نظام آموزشی دو جزیی

۱) ا نظریات رابطه برقرار می کند.

۲) سپس نظریه را به حافظه شاگردان می فرستد و تنها می تواند از روش های استدلالی بهره گیرد.

۳) رفتاری خشک، عبوس و تکراری دارد.

۴) میان شاگردان و استاد فاصله بسیار است.

۵) کلاس ها کسل کننده اند و کنجکاوی و شور شاگردان را تحریک نمی کنند.

۶) پرسش امری غیرقابل تحمل است.

۷) رواج مدرک گرایی.

● استاد در نظام آموزشی سه جزیی

۱) با سوژه رابطه برقرار می کند.

۲) کوشش می کند طی فرآیندی انتقادی میان نظریات و سوژه روش های ذهنی سازندگان این نظر را بازسازی کند به همین دلیل نظام انتقادی پدید می آورد.

۳) رفتار شاداب، خلاق و حتی گاه عاطفی دارد.

۴) میان شاگرد و استاد رابطه یی تحلیلی و نزدیک برقرار می شود.

۵) کلاس ها شور و شوق بسیار دارند.

۶) فرآیند آموزش با پرسش میان پدیدار و نظر آغاز می شود.

۷) کنجکاوی گرایی، دانستن گرایی.

همان طور که در جدول ملاحظه می کنید نظام آسکولاستیک یا مدرسی در صورت حکومت بر مدرسه به صورتی طبیعی نوعی رفتار دیکتاتورمنشانه برقرار می سازد و طبعاً شور و شوق و کنجکاوی شاگردان را سرکوب می کند. البته نمی خواهیم از مزیت مهم آرا و نظرات، طبقه بندی آنها و تالیف آنها در کتاب های درسی دوری کنیم. خوب می دانیم ارزش ساختار آسکولاستیک آن است که از آنارشی در فرآیندهای خلق و بیراهه رفتن های آوانگاردیسم جلوگیری می کند. به همین دلیل است که استاد در آموزش های نوع سه جزیی دو مرحله را طی می کند.

۱) اولین مرحله یی که او دنبال می کند آن است که میان پدیدار با آرای گفته شده در ذهن شاگردان میدانی تالیفی پدید آورد. او با ارائه نمونه هایی از اثرگذاری پدیدار بر ذهن صاحبان آرا و نظریات کوشش در بازسازی مجدد خلاق این نظریات کرده و شاگردان را وا می دارد تا خود به منابع موجود رجوع کرده و جریانی استعلایی از ایده های مربوط به پدیدار را دنبال کنند. آنها سرانجام با تولیدی متنی در این باب کار خود را در مرحله اول به پایان می رسانند و به این ترتیب صاحب پشتوانه یی نظری می شوند که تکیه به گذشته دارد.

۲) مرحله دوم فعالیت آموزشی استاد آن است که با مطرح کردن پرسش هایی میان پدیدار و ظرفیت آرای موجود، این ایده ها را مورد نقد قرار دهد. در این مرحله است که استادان خلاق گاه آرای جدیدی مطرح می کنند و شاگردان نیز. به این ترتیب دو مرحله کاوش و نقد دو مرحله اساسی نظام آموزشی سه جزیی است.

برخلاف نظام سه جزیی که دارای فضایی ملتهب و خلاق است، نظام آموزشی دوجزیی چنین نیست. در این نظام مراحل زیر طی می شود.

۱) در مرحله اول کاری که شاگردان باید از طریق تالیف از منابع موجود انجام دهند استاد خود انجام می دهد بنابراین این او مجموعه یی بسیار مشخص را به عنوان منبع غیرقابل نقد تدارک می بیند.

۲) کاری که شاگردان باید انجام دهند ریزش این متون به درون ذهن و تاب آوردن است. آنها خوب می دانند تنها می توانند در محدوده این آرا به پدیدار بیندیشند. از این رو برای راحت کردن ذهن خود، پدیدار را به کنار گذاشته و با این آرا به صورتی که سرانجام یک نظر مطلق نهایی از آنها پدید آید رابطه برقرار می سازند.

با یک دقت بسیار مهم درمی یابید در نظام مسلط آسکولاستیک تنها می تواند تحلیل استدلالی به کار گرفته شود حال آنکه در نظام خلاق که موضوعش اتفاقاً رهایی از اینکه خشک شده است علاوه بر حضور تحلیل استدلالی، تحلیل انتقادی نقشی بسیار حساس و مهم بازی می کند. برای آنکه خواننده بتواند تمایز این دو نوع تحلیل را دریابد تنها کافی است به نکات زیر توجه کند.

۱) در تحلیل استدلالی منطق های موجود و نظر برای تبدیل اطلاعات موجود به آگاهی به کار گرفته می شوند بنابراین تحلیل استدلالی یک تحلیل دوزمانه است. عقول یا آرا و اطلاعات به تمامی محصول گذشته اند که طی فرآیند تحلیل استدلالی در اکنون متجلی می شوند.

۲) در تحلیل انتقادی با نظامی سه زمانه روبه رو می شویم. یعنی علاوه بر معقول و تجربیات، تخیل نیز به صورت خواسته یا آرمان ظاهر می شود و این هر دو در اکنون به صورت همزمان تجلی پیدا می کنند.

بنابراین تحلیل استدلالی فرآیندی تکراری پدید می آورد اما مهم ترین ارزش آن که غیرقابل انکار است و امتیاز آن است، تجلی عملی تبدیل اطلاعات به آگاهی است. اگر تحلیل استدلالی وجود نداشت آنگاه اطلاعات میدان تحرک عملی خود را پیدا نمی کردند. در مقابل تحلیل انتقادی نوعی دستگاه برای زایش منطق هاست. به این ترتیب دو میدان تحلیلی پدید می آید که در اولی منطق ها زاییده می شوند و در دومی به کار برده می شوند. اکنون معلوم می شود نظام آسکولاستیک مسلط توان تحمل حضور تحلیل انتقادی را ندارد و خود را در حصار منطق های موجود زندانی می کند در حالی که باید توجه داشت حضورش دارای این ارزش است که از فرآیندهای آنارشیک و گاه بیراهه رفتن ها جلوگیری می کند. برای نمونه می توانیم به رویداد اسفبار از بین رفتن بسیاری از ساختارهای آسکولاستیک در شاخه های مختلف هنر در ۳۰ ساله اخیر اشاره کنیم که متاسفانه موجب ظهور گرایش های آنارشیک در فرآیندهای آوانگارد شده است. در مقابل آنچه ارزش تحلیل انتقادی را غیرقابل انکار می کند نقشی است که این تحلیل و حضور فعالش در ایجاد خلاقیت های زایا بازی می کند. به این ترتیب اکنون می توانیم خودآموختگی را توضیح دهیم.

اگر فرآیند آموزش سه جزیی از دو مرحله تحلیل انتقادی و سپس استدلالی در میدانی با حضور استاد شکل می گیرد، در فرآیندهای خودآموختگی همین روند در غیبت استاد دنبال می شود. به هر صورت اگر شاگردان نتوانند رویدادی را که به خلق نظریه فرجام یافته، در ذهن خود بازسازی کنند، طبعاً قادر به نقد پدیدار و زایش نظر یا اثر جدید دست پیدا نخواهند کرد.

اکنون می توانیم خودآموختگی را فرآیندی آغازین برای رسیدن به مرز شناخت درباره هر پدیدار تعریف کنیم. البته اگر موضوع نسبت شاگرد با میراث ها باشد. در این حال شاگرد، خود را به گذشته می برد و در مقام صاحب نظریه قرار می دهد. سپس با توجه به همان اندازه از تجربیات شروع به تحلیل انتقادی پدیدار می کند. این فرآیندها سپس از زمان گذشته دور به زمان حال کشانده می شود. در هر مرحله فرد خودآموخته خود را در مقابل پدیداری قرار می دهد با همان ظرفیت تجربی زمانه خود، تا سرانجام به ظرفیت تجربی زمانه خود می رسد. این فرآیندهای متواتر را فرآیندهای دیالکتیکی پرسش - پاسخ نام می گذاریم. در آخرین مرحله نزدیک ترین مرحله به اکنون مورد توجه قرار می گیرد.

اگر خوب دقت فرمایید آنچه فرد تحلیلگر انتقادی در ذهن و تجربیات خود انجام می دهد، نوعی جریان فشردگی تاریخی است. او سلسله زمانی ظهور پرسش ها و دستیابی به پاسخ ها و سپس به کار گرفتن آنها را فشرده می کند و میدانی برای راهنمایی تحرکات خود برای آینده ترسیم می کند. پس خودآموختگی نوعی جریان انتقادی فعال است که طی آن فرآیندهای انجام شده در قرون بسیار در زمانی کوتاه به صورت فشرده و به آگاهی تبدیل می شوند. طی این مسیر فرد خودآموخته استاد بیرونی را به استاد درونی (خودآگاه فعالش) تبدیل می کند. چنین فردی مدام میان پدیدار و نظر در تحرک است. او این تحرک را از طریق «خود سالک» درونی اش انجام می دهد و در هر فرآیند رابطه یی فعال میان خواسته های درونی و تجربیات جدید بیرونی برقرار می سازد. تاثیرات متقابل خواسته ها و تجربیات می تواند دو رویداد مهم را در فرد خودآموخته پدید آورد.

۱) اول آنکه او ممکن است از طریق فشار تجربیات جدید، خواسته های خود را مجدداً طبقه بندی کند.

۲) دوم آنکه این خواسته ها می توانند جهت تجربی را در پدیدار تنظیم کنند.

حالت اول به پراگماتیسم و حالت دوم به نوعی پایداری که ممکن است به تسلط آسکولاستیسیسم فرجام یابد خاتمه پیدا می کند. در این حال ارزش حضور استاد می تواند بسیار مهم تلقی شود چرا که او می تواند سالک راه را به نقطه تاثیرگذار برای ساخت دوره یی خاص راهنمایی کند. با این حال فرآیند نهایی تصمیم گیری باید توسط خود سالک به انجام رسد.

● مراحل آموزشی

با نگاهی به مراحل آموزشی می توان روندی از شکل گیری آسکولاستیسیسم تا نظامات انتقادی را دنبال کرد. در زیر این مراحل را ملاحظه می کنید.

▪ مرحله اول؛ ایجاد توانایی در خواندن متن یا سوادآموزی که معمولاً در دوره دبستان انجام می شود.

▪ مرحله دوم؛ عرضه متون انتخابی، به طوری که شاگرد با ظرفیت هایی از ایده ها در شاخه های خاص روبه رو شده. این مرحله در دوره دبیرستان طی می شود.

▪ مرحله سوم؛ در مرحله سوم که با ورود به دانشگاه آغاز می شود اولین مرحله تحقیق روی متون موجود آغاز می شود. در این مرحله شاگرد فرآیندهای متن یابی را همراه با تالیف متونی درباره این منابع دنبال می کند.

سرانجام در مرحله چهارم فرآیندهای متن زایی آغاز می شوند. شاگرد در این مرحله می تواند پدیدار را از طریق تجربیات جدید مورد بررسی قرار دهد و ایده های جدیدی را خلق کند. به این ترتیب مراحل چهارگانه آموزشی را می توان به شرح زیر طبقه بندی کرد.

۱) سوادآموزی

۲) متن خوانی

۳) متن یابی و تالیف

۴) متن زایی یا زایش.

با یک نگاه به این موارد می توانید دریابید که چرا فرآیندی خطی از میدانی آسکولاستیک تا خلاق در مسیر آموزشی طی می شد. امروزه اما در نظامات آموزشی جدید هدف آن است که از همان آغازین مراحل سوادآموزی کم کم رابطه یی فعال میان ذهن شاگرد با پدیدارهای مورد مطالعه برقرار شود. در این شرایط موضوع مهم آن است که شاگردان دچار سرگشتگی میان ایده ها در روابط مستقیم خود با پدیدار نشوند. هر چه جریان رابطه و پیوند با تجربیات یا بهتر بگوییم با پدیدار چندجانبه تر و فعال تر شود امکان انتقال به دوران های خلاق خودآموختگی و فشرده تر کردن زمان تاریخی ظهور ایده ها بیشتر می شود.

در این حال باید به تمایز مهم خودآموختگی در هنر و معلم نگاهی دقیق تر بیندازیم. همان طور که می دانید در هنر موضوع اصلی رابطه میان فرد زاینده اثر هنری با آینده است در حالی که در علم این رابطه بیشتر عقلایی است و معطوف به گذشته. با این حال باید توجه داشت که چه در علم و چه در هنر یا هر دو میدان با روابط روبه رو می شویم. در هنر دو میدان وجود دارد؛ یکی عقلایی و تکنیکی و دیگر ارغنونی و معرفتی.

در نظریه سازه های میانی گفتیم که هنگامی که جوهره یک اثر به صورت ارغنونی در ذهن یا خودآگاه هنرمند شکل می گیرد، هنرمند ناچار است این اثر درونی را متجسد کرده و عرضه کند. در این حال است که سازه های میانی مطرح می شوند. برای مثال هنگامی که یک ملودی در ذهن شما شکل می گیرد، روند اولین ظهور جوهره اثر تمام می شود. در مرحله بعدی است که هنرمند نیاز به فنون آشکارسازی آن نغمه یا تصویر درونی را پیدا می کند.

به این ترتیب هر هنری را می توان شامل دو میدان دانست؛ یکی زایش ارغنونی و درونی اثر و دیگری تجسد یافتن آن از طریق سازه های میانی، چون ابزارهای نقاشی یا سازهای موسیقی. خوب می دانیم که طبع قلمرو اول یا آن نرم افزار درونی اثر زیبایی شناسانه است و به همین دلیل دارای قلمروی معرفتی است و به آینده پیوند دارد یعنی از جنس عشق است و نوعی تجلی درونی است. در جهان معدود استادانی بوده اند که توانسته اند این قلمرو را در شاگردان خود زنده و فعال کنند. برای نمونه شمس استاد مولانا در این گروه جای می گیرد. به قول خودش او تیغی زد بر رگی از مولانا که سرشار از زایندگی نغمه های ارغنونی بود. در قلمرو دوم با میدانی فنی از قواعدی علمی روبه رو می شوید. برای مثال داستان تکامل سازها و ابزارهای ظهور هر هنری داستانی فنی - تکنولوژیک است. با این حال هیچ شکی در این نکته مهم نیست که بهترین سازندگان ابزارهای موسیقی قادر بودند نغمه های جدیدی را که آهنگسازان زمانه شان نیاز به تجلی آنها داشتند ردیابی کنند.

واسطه مهم میان این فناوران خلاق با سازندگان اثر موسیقی یا موسیقیدانان، همان نوازندگان بودند. نوازندگان توانایی خلق مجدد اثر در ذهن خود را داشتند و به همین دلیل آنان قادر بودند برای آشکارسازی نغمه هایی که هنوز متجسد نشده بودند، با سازندگان سازها رابطه برقرار سازند. در این حالت نوعی میدان پدید می آید که روندهای بازسازی خلاق اثر بسیار حیاتی تلقی می شوند. ترکیب سه گانه موسیقیدان، نوازنده و سازنده ساز به ویژه آنگاه که قوانین کنترپوان و هارمونی کشف شدند، شخصیتی جدید نیز پدید آورد؛ او رهبر ارکستر بود. هنگامی که اثر موسیقی از طریق ارکستری بزرگ تجسد می یافت، به ویژه این شخصیت رهبر ارکستر بود که می توانست نیاز اثر درون خلق شده را به آشکارسازی خود از طریق سازه های میانی جدید به سازندگان و فناوران انتقال دهد. امروزه این اجزا آنچنان درهم تنیده شده اند که جدا کردن آنها از یکدیگر امکان پذیر نیست. به طوری که می توان با تنوعی از ارتباطات و نقل و انتقالات برای تجسد یافتن آن نغمه ارغنونی درونی روبه رو شد.

به هر تقدیر هنرمند یا هر فرد خلاقی که در فناوری فعال است نمی تواند بدون گذار به خودآموختگی به ویژه از طریق بازسازی روندهای خلاق قبلی میدانی جدید از زایش را به نمایش بگذارد. از این نظر خودآموختگی را می توان پله اول صعود به سوی زایندگی خلاق دانست.