مقایسه سبکهای لیپمن و برنی فیر

لیپمن را سرآغاز فلسفه برای کودکان می دانند نوآوری وی در اساس, تحولی در شیوهٔ آموزش و پرورش بوده است فلسفه برای کودکان در مفهومسازی لیپمن برنامه ای برای افزایش مهارت تفکر نقاد و خلاق در درک مسایل فلسفی نزد کودکان است

لیپمن را سرآغاز فلسفه برای کودکان می‌دانند. نوآوری وی در اساس، تحولی در شیوهٔ آموزش و پرورش بوده است. فلسفه برای کودکان در مفهومسازی لیپمن برنامه‌ای برای افزایش مهارت تفکر نقاد و خلاق در درک مسایل فلسفی نزد کودکان است. این برنامه سه مفهوم اساسی دارد: خود اصلاحگری،حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایهٔ اعتماد بر ملاکهای عینی. برنی فیر نیز با همان رهیافت و تلقی لیپمن اما با سبکی متفاوت به فلسفه برای کودکان پرداخت. بررسی مقایسه‌ای این دو سبک پرتوی در شناخت کاملتر و تحلیل ژرفتر روی آورد لیپمن است. این مقایسه در تدوین الگوی متناسب با فرهنگ ایرانی اسلامی در فلسفه برای کودکان نکته‌آموز است. هر دو سبک یاد شده در سنت باختری فلسفه بر فلسفه تحلیلی روئیده است.

● طرح مسأله

بحث از مسائل خاص کودکان، حوزه‌های تخصصی فراوان را به چالش کشانده است:

پزشکی، روانشناسی، جامعه‌شناسی، حقوق و فلسفه. فلسفه برای کودکان [۱] در این میان، نسبت حقوق کودکان با جامعه‌شناسی دوران کودکی و با روانشناسی کودک مبهم به نظر می‌رسد اصطلاح فلسفه برای کودکان که با کوتاه نوشت P۴C از آن یاد می‌شود از دهه ۷۰ سدهٔ ۲۰م در امریکا و سپس در اروپا رواج یافت و اخیراً نیز با ترجمهٔ برخی از آثار و مقاله‌ها در کشور ما معرفی می‌گردد.

نخستین برداشت از این واژه، آموزش آراء و عقاید فلسفی به کودکان است. نهضتی که در دهه‌های اخیر به عنوان نگارش کتابهای فلسفی به زبان ساده رواج یافته است. آیا مراد از فلسفه برای کودکان، بیان اندیشه‌های فیلسوفان به زبان کودکان است، یعنی همان ایده‌ای که گاردر، در دنیای صوفی و یا برگمن در کتاب کوچک فلسفه دنبال می‌کنند، فلسفه برای کودکان است؟

اینکه مراد از فلسفه برای کودکان چیست و فرایند عملیاتی، روشها و سبکها و ابرازهای آن کدام است؛ از مسائل مهم و پر چالش در سه دهده اخیر است. بر اساس یک اصل روش شناختی، برگرفتن ابزارهای مناسب و اخذ روشهای شایسته در هر فعالیتی در گروه تصور رسا و دقیقی است که فرد از آن فعالیت دارد (فرامرز قراملکی، اصول و فنون پژوهش، ص ۳۱۱-۳۰، آذری، فراشناخت در فرایند یاددهی و یادگیری، ص ۴ و بعد). بنابراین، جستار از ماهیت فلسفه برای کودکان به لحاظ منطقی و روش‌شناختی، مقدم بر جستجو از روشها و الگوهای آن است.

پاسخ به مسألهٔ چیستی و هویت فلسفه برای کودکان، به شرط آنکه این حوزهٔ معرفتی به تعریف غایی شناخته گردد، جهت گیری آن را نیز ترسیم می‌کند. برحسب اینکه جهتگیری فلسفه برای کودکان را چه امری تلقی کنیم، روی آورد خاصی را در این حوزهٔ معرفتی اخذ خواهیم کرد. بنابراین، تنوع روی آورد در این مقام ناشی از تنوع پاسخ به جهتگیری و اهداف فلسفه برای کودکان است. بر حسب تنوع روی آورد با گوناگونی ابزار و شیوه روبرو می‌شویم.

پاسخ به مسألهٔ فرایند عملیاتی و روش فلسفه برای کودکان، سبک محقق را در تحقق برنامهٔ فلسفه برای کودکان ترسیم می‌کند. از آنجا که در فلسفه برای کودکان روی آوردهای مختلف وجود دارد و در هر یک از روی آوردها سبکهای گوناگونی به وجود آمده است، پرداختن به گزارش و تحلیل همهٔ آنها از مجال تحقیق حاضر فراتر است. به همین دلیل به گزارش و تحلیل روی آورد منطق گرایانهٔ لیپمن [۲] و مقایسهٔ سبک وی و سبک برنی فیر [۳] در همین روی آورد بسنده می‌‌کنیم.

● ماهیت فلسفه برای کودکان از نظر لیپمن

لیپمن، به عنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان و با نقصان قدرت استدلال، تمییز و داوری نزد دانشجویان خود مواجه شد و از ۱۹۶۰ تا ۱۹۷۰م مطالعات نظاممندی را در تحلیل، تشخیص و حل مسأله انجام داد. وی عامل عمدهٔ این وضعیت را در ضعف تفکر و به ویژه سستی در تفکر انتقادی و خلاق [۴] یافت که ریشه در آموزشهای دوره کودکی دارد و به همین دلیل، بر حسب تحول در سبکهای آموزشی در دوره کودکی می‌توان آن را پیشگیری و درمان کرد.

سبکهای آموزش در دوران کودکی به گونه‌ای است که کودکان را واجد تفکر نقّاد و خلاق نمی‌کند و به همین دلیل آنان در دوران جوانی از مهارتهای زندگی که بر اساس قدرت تمییز شکل می‌گیرند، برخوردار نیستند. روشهای سنتی آموزشی، حفظ کردن مطالب است و حفظ کردن مطالب و انباشتن ذهن از مجموعه‌های وسیعی از اطلاعات، گونه‌ای مهارت فکری کم ارزش و سطحی را به کودکان ارائه می‌دهد. فراتر از چنین مهارتی، باید به کودک قدرت مفهومسازی، تحلیل مفهومی، استدلال، نقد و داوری را نیز آموخت.

بیان تمثیلی تور صید ماهی دادن و نه ماهی دادن اشاره به این نکته دارد. تأملات اولیهٔ لیپمن، ضرورت آموزش تفکر انتقادی را در سنین ۱۱ یا ۱۲ سالگی، به وضوح نشان داد. اما اینکه چگونه می‌توان به چنین هدفی دست یافت، مسأله‌ای است محتاج مطالعهٔ تجربی و مستمر وی و نیز آزمون و خطالهای ده ساله به لیپمن نشان داد که آموزش از طریق متون داستانی (رمان، قصهٔ کوتاه، و ...) و نیز استفاده از نقاشی، عکس، شعر، فیلم و حتی موسیقی، روش کارایی برای این هدف است. بدین ترتیب، وی به نگارش داستانهای فلسفی روی می‌آورد. اولین کتاب وی، داستان فلسفی کشف هری استوتلمیر [۵] است. وی همچنین با یاری آن مارگارت شارپ [۶] کتاب راهنمایی را شامل صدها تمرین فلسفی برای مربیان این رشته می‌نویسد. سپس کتابی را با عنوان لیزا [۷] در حوزهٔ اخلاق همراه با کتاب راهنمای معلّم می‌نگارد (نک: لیپمن مصاحبه با مهر نیوز [۸]، ۲۰۰۳).

لیپمن سبک خود را ابتدا با تغییر وضعیت فیزیکی و طرز نشستن دانش‌آموزان آغاز می‌کند. برای ایجاد مشارکت فعال بهترین وضعیت این است که کودکان به شکل دایره بنشینند. هدف مربی این است که بحث میان دانش‌آموزان را تسهیل کند و ترتیب نامناسب نشستن، بسیار دشوار خواهد ساخت که وی خود را از مرکز بحث خارج کند (کم [۹] داستانهای فکری [۱۰] (۱)، ص ۸).

سپس از دانش‌آموزان می‌خواهد تا داستانهای معینی را با هم بخوانند و دربارهٔ مطالب جالب آنها گفتگو کنند. داستانهای مورد بحث محتوای انگیراننده‌ای دارند. ملاک انتخاب داستان این است که سئوالها، مسایل و افکاری را برانگیزند که بتوان از آنها برای طرح و تداوم بحث استفاده جست (همانجا). هر دانش‌آموز، به نوبت، یک بند را با صدای بلند در کلاس قرائت می‌کند. به محض آنکه طرح سئوال از طرف بچه‌ها آغاز می‌شود، مربی آنها را بر روی تخته همراه با نام هر کودک می‌نویسد. برای طرح سئوالات اگر کودکی دچار مشکل شود، دیگر دانش‌آموزان می‌توانند به او کمک کنند. برای شروع بحث ابتدا از هر پرسشگری دربارهٔ سئوالها توضیح خواسته می‌شود. افراد با میل و رغبت به پاسخ می‌پردازند و مربی باید بدون جلب توجه دانش‌آموزان را به شکلی از تناقض‌گویی و ناهماهنگی دور سازد. در صورت بروز دیدگاههای متخالف، مربی باید با صراحت این عدم توافق در دو دیدگاه را بیان کند و دانش‌آموزان را به چالش فراخواند و از دانش‌آموزان بخواهد برای طرفداری از دیدگاه خود، دیدگاهها را توجیه یا تبیین کنند.

هر شخصی که در جریان پژوهش کلاسی شرکت دارد، باید نسبت به افکار و احساسات دیگران حساس باشد. نشانه‌های احترام عبارتست از دقیق گوش کردن به آنچه دیگران می‌گویند، قطع نکردن صحبت آنها، منتظر نوبت خود شدن و خودداری از تک قطبی کردن گفتگو (همان، ص ۱۸). بر این علائم می‌توان خودداری از هر گونه تحقیر، تمسخر و مواجههٔ اهانت‌آمیز را افزود.

لپمن آموزش فرایند تفکر به کودکان را یک اختراع جدید نمی‌داند و معتقد است که پیشینیان در مورد آن بسیاری از مطالب ریشه‌ای را بیان کرده‌اند (کودکان متفکر و آموزش و پرورش، [۱۱] ص IX ) لیپمن از میراث معرفتی بسیاری از فیلسوفان و روانشناسان متعددی بهره جسته است، از جمله: جان دیویی، [۱۲] باکر [۱۳] فیلسوف آمریکایی قرن بیستم، لئوویستکی [۱۴] روانشناس قرن بیستم روسی، ژان پیاژه، [۱۵] روانشناس قرن بیستم و متخصص تعلیم و تربیت، گیلبرت رایل [۱۶] فیلسوف قرن بیستم انگلیسی، جرج هربرت مید [۱۷] فیلسوف و روانشناس اجتماعی آمریکا و لویدوگ ویتگنشناین [۱۸] فیلسوف بریتانیایی اتریشی قرن بیستم (نک: لیپمن، مصاحبه با مهر نیوز، ۲۰۰۳).

● تحلیل نظریهٔ لیپمن

برنامهٔ لیپمن در فلسفه برای کودکان را در درجهٔ اول می‌توان نهضتی در آموزش و پرورش کودکان دانست. در این برنامه به جای آنکه دانش‌آموزان نتایج به دست آمده توسط دیگران را صرفاً به خاطر بسپارند و بدون دخالت و اظهار نظر آنها را بپذیرند، بر سر هر موضوع، گفتگو، تحقیق و پژوهش می‌کنند به گونه‌ای که در عمل به کاوشگرانی ماهر و جوان تبدیل می‌شوند. کاوشگر بودن مفهوم اصلی این الگو است و مراد از آن جستجوگری فعال و پرسشگر مصر بودن و هوشیاری دائمی برای مشاهدهٔ ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی داشتن برای مقایسه، مقابله و تحلیل و ارائهٔ فرضیه، تجربه، مشاهده، سنجش و امتحان است (لیپمن، فلسفه برای کودکان و تفکر انتقادی، ص ۶۸۲).

امروزه تمایز واضحی میان «آموزش برای تفکر» [۱۹] و «آموزش دربارهٔ تفکر» [۲۰] وجود دارد. فلسفه برای کودکان بر مورد اول یعنی «آموزش برای تفکر» تأکید می‌کند. با این درک که تفکر در مورد یک مسأله می‌تواند «درباره» هر امری حتی فرایند تفکر باشد، ولی آموزش دربارهٔ تفکر بیش از آموختن دربارهٔ اقیانوسها و پروانه‌ها و ... پیشرفت تواناییهای فرایند تفکر فرد را تضمین نمی‌کند (همانجا).

لیپمن با انتقاد از آموزشهای رایج، آنها را به این دلیل محکوم می‌کند که مانع تربیت متفکران مستقلند. او معتقد است اگر دانش‌آموزان به صورت «کانون مشترک کلاسی» سازماندهی شوند به نتایجی مثبت خواهند رسید. در حالی که در برنامهٔ قبلی آموزشی این نتایج وجود ندارد. آثار مهمی را در تبدیل کلاس به جامعهٔ پژوهشگر به منظور کاوش مشترک می‌توان بر شمرد.

۱) خود اصلاحی، [۲۱] از آنجا که دانش‌آموزان از نقطه نظرهای متفاوت به موضوع بحث می‌پردازند و ناخودآگاه در این گفتگو به جمع‌بندی نسبت به آن موضوع می‌رسد، به توانایی خود اصلاحگری برای رفع اشتباهات خود دست می‌یابند. این گروه با مواجهٔ جدی نسبت به رخنه‌ها و قصورها نه تنها در مقام توجیه آنها بر نمی‌آیند بلکه به فهم عمیقتر و تأمل و ژرف‌نگری در آنها می‌پردازند.

۲) داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه، [۲۲] فلسفه برای کودکان فعالانه در جستجوی تشویق و تقویت چنین حساسیتی است. تفکر بدون آگاهی از درجات کیفی مشخص از وضعیتهای فردی به منظور نظریه پردازی و استنتاج بی‌مهابا از مبانی، به انحراف کشیده می‌شود. حساسیت به زمینه الزامی است، در نتیجه قوانین اگر در وضعیتی که اخذ شده‌اند نامناسب باشند کارآیی ندارند و وحدت زمینه جزئی و مشخص نه تنها برای تحقیقاتی که استنباطات اخلاقی دارند بلکه برای همهٔ موارد پژوهشی باید به طور صحیح لحاظ شود.

۳) داوری بر پایهٔ اعتماد بر ملاکها، [۲۳] تفکری که به قضاوت می‌انجامد، کاربردی است و متفکر کارآزموده کسی است که به تأمل مبتنی بر عمل عادت دارد. تمارینی که در برنامهٔ فلسفه برای کودکان طراحی شده است، توانایی دانش‌آموزان را برای ارائهٔ قضاوتهای عملی افزایش می‌دهد. چنین قضاوتی نیازمند ملاک است زیرا قضاوت صحیح باید بر مبنای استفاده از دلایل قوی معتبر باشد و مسلم است که هر فعالیتی، چه کار و پیشه و چه پژوهش و تحقیق. دلایل خاص خود را برای قضاوت می‌طلبد که ملاک و معیار سنجش در آن فن یا علم می‌گردد. برای مثال قضاوت در مورد فن معماری شامل موارد ارزیابی مانند ایمنی، کارآرایی و زیبایی است ولی در فنون و علم دیگر معیار قضاوت تغییر می‌کند. در برنامهٔ فلسفه برای کودکان، آنان در عمل می‌آموزند [۲۴] که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد یا اثبات نظریه‌ای بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست (نک: همانجا).

با تأمل در ویژگی‌های یاد شده فلسفه با کودکان را چنین می‌توان تعریف کرد:

برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقاد و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تأکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایهٔ اعتماد بر ملاکها. آن مارگارت شارپ و رونالد اف رید [۲۵] برنامهٔ لیپمن برای دستیابی به چنین هدفی را اینگونه تعریف کرده‌اند:

فلسفه برای کودکان یک روش تفکر مباحثه‌ای است که با ۲۵ قرن نظرات مختلف و نظامهای فکری ارتباط دارد. آرایی که ماهیت عالم، خصوصیات یک زندگی خوب و پرورش خرد را مورد مطالعه قرار می‌دهند (مطالعه درباره فلسفه برای کودکان، xii ). بنابراین ارائهٔ هر گونه الگویی برای فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن محتاج دو رکن اساس است:

مهارتهای منطقی و مهارتهای رفتار ارتباطی. زیرا کودکان در این الگو محققانی تربیت می‌شوند که از توانایی اندیشه‌ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند.

هدف فلسفه برای کودکان با روی آوردی لیپمن ایجاد تفکری اثر بخش، انتقادی و مستدل در کودکان و پرورش آن است.

▪ فرآیند رشد تفکر در کودکان چند هدف عمده را تعقیب می‌کند. از جمله:

۱) کودکان خود باور شده و برای فعالیت‌های فکری خود ارزش قائل می‌شوند.

۲) کودکان از فعالیت‌های فکری نه تنها خسته نمی‌شوند که آن را تفریحی لذت بخش می‌نامند.

۳) کودکان به طور خودکار و با حمایت مربی به قواعد منطقی استدلال و گفتگو دست می‌یابند.

۴) احترام به عقاید یکدیگر، پس از آموزش عملی و ممارست، به صورت یک عادت در آنها در می‌آید.

۵) تسلیم خام و بی چون و چرا شدن در مقابل هر عقیده‌ای، و در نتیجه پیامدهای اجتماعی ـ اخلاقی و اعتقادی این تسلیم‌ها در میان کودکان کاهش می‌یابد.

۶) کودکان انتقادپذیر شده و رد عقایدشان را به صورت مستدل و به راحتی می‌پذیرند.

۷) کودکان در تضارب و تزاحم آرا صبور و شکیبا می‌شوند.

۸) دست‌یابی به ماهیت مفاهیم برای آنان مهم شده به علمی کمتر از فلسفه در به دست آوردن این ماهیت رضایت نمی‌دهند.

۹) در ارتباطات اجتماعی به راحتی ابراز عقیده کرده و خودسانسوری نمی‌کنند.

۱۰) با یکدیگر برخوردی صادقانه و به دور از نفاق و دورویی پیدا می‌کنند.

۱۱) مهارت می‌یابند که مشکلات خود را به مسائل قابل حل تبدیل کنند.

● شیوهٔ برنی فیر در فلسفه برای کودکان

همراه با گسترش فلسفه برای کودکان در روی آورد لیپمن، چند سبک الگوی دیگر در این زمینه با همین نام یا نام‌های مشابه پرورش یافته‌اند.

۱) «فلسفه با کودکان» [۲۶] این روی آورد به عنوان شاخه‌‌ای از فلسفه برای کودکان اما با فعالیتی کاملاً متفاوت رشد کرد. در فلسفه با کودکان ما با آموزش آرای فلسفی به کودکان روبه‌روییم. اما این آموزش به طریق همان بحثها و گفتگوهای رایج در فلسفه برای کودکان صورت می‌گیرد. در این الگو هدف، پرورش فلاسفه جوان است * (لیپمن، مصاحبه با مهر نیوز، ۲۰۰۳).

۲) «فلسفه برای کودکان»، با سبکی که برنی فیر [۲۷] ارائه می‌دهد نیز روش دیگری در همین روی آورد است . در این روش داستان یا متنی ساخته و یا خوانده نمی‌شود و سؤال مهم نیز از طرف خود کودکان نیز مطرح نمی‌گردد. بلکه طراح سؤال مربی است و تنها پاسخ‌ها و گفتگوها از طریق کودکان صورت می‌گیرد.

برای آشنایی اجمال با سبک برنی فیر یکی از کارگاه‌های آموزشی وی را در فلسفه برای کودکان که در یکی از دبیرستان‌های پسرانهٔ تهران (۱۳۸۳ ش) برگزار شد، گزارش می‌کنیم. در این کارگاه دانش‌آموزان از پایهٔ سوم دبیرستان و در حدود ۱۷ ـ ۱۶ و به تعداد ۲۴ نفر بودند. در انتخاب این تعداد سعی شده بود، افرادی باشند که در بیان نظرات خود راحت، و به دور از خود سانسوری و وسواس عمل می‌کنند، تا جمع بتوانند در زمان کمتری به اصل بحث کشیده شوند. گفتگو تنها میان برنی فیر، مترجم و دانش‌آموزان صورت می‌پذیرفت. در لحظه شروع، به درخواست برنی فیر، آرایش صندلیها از حالت کلاسی به صورت دایره تغییر شکل داده شد. دلیلی که از طرف او ارائه شد مثالی از فیلم‌های وسترن است:

«یک قانون است که می‌گوید همیشه پشتتان به دیوار باشد و به کسی که پست سر شما نشسته اعتماد نکنید زیرا ممکن است شما مورد تیراندازی قرار گیرید». برای آشنا کردن دانش آموزان با قواعد این گفتگو به یک تمرین می‌پردازد، در این تمرین او سئوالی طرح می‌کند: «ما می‌خواهیم در اینجا تمرینی انجام دهیم، هر کسی موافق نیست دستش را بالا ببرد». این سئوال آغاز یک گفتگو می‌شود، گفتگویی که سئوالات پی در پی آن را به پیش می‌برد. اما او از این بحث‌ها برای آماده سازی جمع، جهت یک درگیری فکری استفاده می‌کند زیرا می‌خواهد مطالب و قوانین بحث را به آنها به طور غیر مستقیم تفهیم کند. قوانین به دست آمده عبارتند از:

۱) به سئوال نباید با سئوالی دیگر پاسخ داد.

۲) از طفره رفتن از پاسخ باید خودداری کرد.

۳) پاسخ‌ها باید واضح و روشن باشند.

۴) پاسخ با سئوال باید مطابقت داشته باشد. مثلاً اگر سئوالی از چرایی است، علت یا دلیل می‌طلبد اما اگر سئوال طلب موافقت یا مخالفت می‌کند، فقط باید به جواب «بله» یا «نه» بسنده کرد. این قاعده از حیث روش‌شناسی اهمیت فراوانی دارد برای نمونه در موارد فراوانی، سئوال از علت است اما پاسخ مبین دلیل است و یا برعکس. در چنین مواردی جریان مذاکره و بحث به انحراف کشیده می‌شود.

۵) استفاده از کلمات باید دقیق و بجا باشد.

۶) از کلمات برای بیان مطلب استفاده کنیم نه اینکه از کلمات به گونه‌ای استفاده شود که مطلبی بیان نشود.

۷) به راحتی نظرات مخالف یکدیگر را بیان کرده و با شرم و خودسانسوری از ابراز عقیدهٔ واقعی جلوگیری نکنیم.

۸) تحمل نظرات مخالف را داشته باشیم.

۹) در پاسخ دادن و گوش کردن صبور باشیم، به عبارت دیگر با دقت گوش کنیم، با صبر و حوصله فکر کنیم و از شتابزدگی خودداری کنیم.

۱۰) تعویض نظر قبلی به نظری جدید بلامانع است.

۱۱) دانش آموزان و مربی باید بر تفهیم یکدیگر اعتماد داشته باشند. نه مربی اجازه دارد دانش آموزان را به درک نکردن محکوم کند و نه دانش آموزان اجازه دارند چنین اتهامی به مربی بزنند.

۱۲) این گفتگو باید باعث یادگیری مطلب جدید شود و مربی با سئوالهای به موقع از دانش آموزان این فراگیری را طلب کند.

۱۳) تشکر از یکدیگر در صورتی که از دوستانتان مطلبی یاد گرفتید الزامی و اخلاقی است.

۱۴) تأکید بر اینکه انسان را با دو خصیصهٔ حرف زدن و فکر کردن می‌توان شناخت و از این رو انسانها عاشق مسأله‌اند. تأمل در قواعد یادشده نشان می‌دهد در الگوی برنی فیر ضوابطی بر مذاکرهٔ گروهی حاکم است که رعایت آنها کارآیی و اثربخشی کار گروهی را افزایش می‌دهد. در تدوین این قواعد سعی شده است تا آنها مانع خلاقیت افراد نشوند.

پس از آمادگی کلاس و آشنا شندن به اصول و قواعد سئوال اصلی مطرح می‌شود. «چه چیزی برای بچه‌ها اهمیت دارد؟» [۲۸] همین سئوال برای کودکان ۱۰ ـ ۹ ساله در کارگاه آموزشی P۴C در همایش جهانی حکمت متعالیه و ملاصدرا مطرح شد (خبرنامه، ص ۶).

قبل از آنکه دانش آموزان پاسخ به این سئوال را بنویسند، مربی از آنان می‌خواهد که اگر با این سئوال مشکلی دارند مطرح کنند و چنانچه مشکلی مطرح شد، پاسخ را نیز از دانش آموزان دیگر دریافت می‌کند. سپس از آنان می‌خواهد که پاسخ به سئوال اصلی تنها یک جملهٔ کوتاه همراه با دلیل باشد و هر کس بدون مشورت و با تمرکز کامل جواب دهد. هم پاسخها به گفتگو گذاشته می‌شوند و هم پاسخ ندادن‌ها بررسی می‌شوند. از دانش آموزان مصراً خواسته می‌شود که تفکر کنند و اگر کلمه‌ای به ذهنشان خطور می‌کند آن را یادداشت نمایند. تأکید می‌شود که مهم نیست اگر پاسخی از نظر دیگران غلط باشد، بلکه این مهم است که پاسخ کاملاً با سئوال منطبق باشد و قوانین جواب در آن رعایت شده باشد. یکی از پاسخها بر روی تخته همراه با نام پاسخ دهنده نوشته شده و به بحث گذاشته می‌شود. این بحث بر محور تشخیص درست مسأله استوار است:

آیا به این سؤال پاسخ داده شده است؟ آیا این پاسخ دلیل هم به همراه دارد؟ پس از احساس اینکه کلاس برای ادامهٔ گفتگو آمادگی ندارد، این برنامه به ارزیابی گذاشته می‌شود. در این ارزیابی دانش آموزانی که نظر مثبت داشتند به مطالب زیر اشاره کردند:

۱) یاد گرفتم که باید مطابق با سئوال پاسخ دهم زیرا سئوال‌های مشخص جوابهای مشخص دارد.

۲) مجبور شدم فکر کنم و خود «فکر کردن» ارزشمند است.

۳) ما اجتماعی زندگی می‌کنیم پس باید با یکدیگر در گفتگوهایمان اعتماد کنیم.

۴) یاد گرفتم که سعی کنم ابتدا خودم جواب سئوالم را به دست آورم.

۵) یاد گرفتم که پشتم به دیوار باشد.

عده‌ای از دانش آموزان نیز فعالیت برنی فیر را با استناد بر این دلایل نقد کردند:

۱) من مطلب جدیدی یاد نگرفتم زیرا می‌دانستم که باید فکر کنم.

۲) با بله و خیر طلبیدن مطلبی به اندوخته‌های ما اضافه نمی‌شود ولی اگر نظرات خودتان را در سئوالها می‌دادید مطلب جدیدی یاد می‌گرفتیم.

۳) شما عقایدتان را تحمیل می‌کنید و آن اینکه بچه‌ها را به پاسخهای مشخص دادن محدود می‌کنید، مثل مواردی که می‌خواهید دانش‌آموز با پاسخ بله یا خیر جواب دهد.

● بررسی مقایسه‌ای دو سبک لیپمن و برنی فیر

لیپمن سبک خود را بر روشهای رقیب ترجیح می‌دهد و آن را بهترین روش برای بهبود تفکر در کودکان می‌داند. او برای این تمایز دلایلی را بیان می‌کند.

الف) علاقه. کودکان در خصوص کاری که علاقهٔ بسیار شدیدی به آن دارند، بیشتر تلاش می‌کنند. فلسفه برای کودکان به این دلایل بیشتر مورد علاقهٔ آنهاست:

۱) شامل داستان‌های تخیلی است.

۲) دربارهٔ کودکانی همانند خودشان است.

۳) این برنامه آنها را وارد گفتگویی دربارهٔ موضوعات بحث‌انگیز (همچون اخلاق) می‌سازد. بنابراین فلسفه برای کودکان از تفکر انتقادی می‌گذرد و فراتر می‌رود.

ب) هیجان. فلسفه برای کودکان تنها به تقویت تفکر انتقادی بسنده نمی‌کند. در این برنامه پذیرفته می‌شود که تفکر می‌تواند به شدت مهیج و احساسی باشد. این برنامه راههایی را فراهم می‌کند که به واسطهٔ آنها کودکان امکان سخن گفتن دربارهٔ خود تحلیل آنها را بیابند.

ج) تفکر انتقادی. فلسفه برای کودکان به طور کامل در برگیرندهٔ تفکر انتقادی است ولی آن را با وسعت و عمق بیشتری تعقیب می‌کند. تفکر انتقادی غالباً فقط ضمیمه‌ای برای برنامه‌های درسی رایج است، اما P۴C این نیاز را به رسمیت می‌شناسد که کودکان باید به گونه‌ای واقعی با موضوعی که آن را مسأله انگیز یا مبهم می‌پندارند سر و کار داشته باشند (مصاحبه با مهر نیوز، ۲۰۰۳).

در مکتب امریکایی فلسفه برای کودکان برای سنین مختلف، داستان‌های مختلف، با تأکید بر موضوعات متفاوت تدوین شده است. به طوری که آن مارگارت شارپ و رونالد رید در مقدمهٔ کتاب مطالعه دربارهٔ فلسفه برای کودکان می‌گویند:

«بین سال‌های ۱۹۷۳ تا ۱۹۸۸م، ۶ برنامه به صورت زیر آماده شد:

۱) الفی [۲۹] برای دو ساله‌ها، با تمرکز بر فرق گذاشتن، ارتباط دادن و مقایسه کردن در زمینه‌های مختلف نتایج کلی فلسفی

۲) پیکسی [۳۰] برای ۳ و ۴ ساله‌ها با تأکید بر دلایل قیاسی

۳) کیو و گاوس [۳۱] برای همان سنین ولی با تأکید بر مهارت‌های استدلالی مختلفی که دانش آموزان را برای رسیدن به ماهیت و طبیعت موضوعات آماده می‌سازد

۴) لیزا [۳۲] برای سنین ۷ و ۸ سال با تمرکز بر روی بحث‌های اخلاقی

۵) سوکی [۳۳] برای ۹ و ۱۰ ساله‌ها با مرکزیت قرار دادن بحث‌های زیبایی شناسی

۶) مارک [۳۴] برای ۱۱ و ۱۲ ساله‌ها با محور قرار دادن بحث‌های سیاسی و اجتماعی» (ص xiv ).

شیوه‌های لیپمن و برنی فیر از جهات مختلفی تشابه دارند. عمده‌ترین موضع شباهت این است که هر دو بر روی آورد و جهتگیری واحدی در فلسفه برای کودکان استوارند. هر دو افزایش مهارت تفکر انتقادی و خلاق کودکان را هدف قرار داده‌اند و معطوف ساختن کودکان به مسائل خاص فلسفی، حتی در معنای اگزیستانسیالیستی، مواجهه دادن کودکان با رازها و نیازهای وجودی، هدف آنان نیست هر چند این موارد به منزلهٔ میوه‌هایی قابل حصولند. بنابراین در مقایسهٔ این شیوه باید به ارزیابی کارآیی و اثربخشی آن دو در نیل به مهارت تفکر خلاق پرداخت.

مقایسهٔ عملی سبک لیپمن و روش برنی فیر تفاوت‌های فراوانی را بین آن دو نشان می‌دهد. عمده‌ترین وجوه تفاوت عبارتند از:

۱) در الگوی لیپمن به کودکان متنی مانند داستان، شعر، فیلم یا حتی موسیقی ارائه می‌شود اما در روش برنی فیر آغازگری اینچنینی نداریم. آغاز شدن از یک پرسش کلی می‌تواند برای کودکان کلاس خسته کننده باشد چنانچه در عمل هم کارگاه‌های آموزشی برنی فیر این را نشان می‌دهد. سرّ خستگی این است که مجبورند به یک موضوع مبهم و مرکب و دارای ابعاد بیندیشند، در حالیکه اگر متنی برای گفتگو داشته باشیم فکر آنها به موضوع یا موضوعات خاصی جهت می‌گیرد. به عبارت دیگر در روش برنی فیر کودک با یک مشکل روبه روست در حالیکه در برنامهٔ لیپمن با یک مسأله مشخص و روشن درگیر می‌شود. به علاوه هیجانی که از قرائت یک داستان، شعر یا دیدن فیلم در کودکان ایجاد می‌شود، مانع از کسل کنندگی بحث و گفتگو گردیده، و مشارکت کودکان را در کوتاه مدت افزایش می‌دهد.

۲) استقلال فردی کودکان در سبک برنی فیر بیشتر است. این ذهنیت کودکان است که مسأله‌ها ربا به میان می‌آورد و نه داستانی که با ذهنیت مربی گزینش شده است. استقلال فردی سبب افزایش خود اصلاحگری مستمر می‌گردد و کارآرایی سبک برنی فیر را افزایش می‌دهد.

۳) روش برنی فیر خلاقیت ذهن کودکان را افزایش می‌دهد اما از آنجا که پاسخها بسیار متنوع می‌شوند و هر کدام می‌تواند در وادی کاملاً متفاوتی از دیگری بحث کند، عدم انسجام بحثهای ماهوی را ناشی شده و هماهنگ کردن آنها با هر گروه سنی با توجه به بحثهای روانشناسانه غیر ممکن شده و اتفاقاً این مسأله اثر بخشی و کارآیی را پایین‌تر می‌آورد. مگر اینکه هدف از این گفتگوها صرفا آموزش خوب گوش کردن، مطابق جواب دادن، تشخیص درست مسأله و در نهایت منطق باشد.

۴) تفاوت دیگر آن است که در الگوی برنی فیر مربی خود را کاملاً از بحث خارج نمی‌کند بلکه در حین پاسخ طلبیدن، خود به نکاتی نیز اشاره می‌کند. به دیگر سخن، در سبک وی، مربی به مثابهٔ روان درمانگر در سبک روان پویشی کوتاه مدت، با دقت و برنامهٔ معین به مداخله می‌پردازد. اگرچه مداخلات وی مؤثر است اما به صورت اقتدار جویانه و حتی مشهود و علنی نیست. مربی به معنای دقیق کلمه مربی است و نه صرفاً هماهنگ کننده و نظم دهندهٔ کلاس (تفصیل سخن درباره مداخلات روان دمانگر در روان پویشی کوتاه مدت را نک: قربانی، روان درمانگری پویشی ...، ص ۲۰۰ ـ ۲۶۳).

۵) در روش لیپمن کودک تحت حمایت آموزشی قرار گرفته است و در دراز مدت با اصول پژوهشی، منطق، اخلاق و مفاهیم فلسفی در سنین مناسب آشنا گردیده و به ممارست می‌پردازد. اما این نظاممند بودن در روش برنی فیر مشاده نمی‌شود. البته او که روش خود را روش سقراطی می‌نامد معتقد است که باید به کودکان درست پرسیدن را آموخت (خبرنامه، ۶).

● نتیجه

روی آورد لیپمن به فلسفه برای کودکان، رهیافت تحلیلی در پرورش فکری کودکان است و هدف وی افزایش اثر بخشی در مهارت تفکر برای کودکان است. برنی فیر در همان رهیافت سبک نوینی را به میان می‌آورد. مقایسهٔ این دو روش تفاوت‌هایی را آشکار می‌سازد که می‌تواند در روش اتخاذ شده در الگوی اسلامی این برنامه مؤثر باشد. تفکر خلاق، پژوهش مسأله محور و تفکر نقّاد مهمترین جهت گیری فلسفه برای کودکان در این روی آورد است.

منبع:

فصلنامه پژوهشی اندیشهٔ نوین دینی

شماره ۲ ـ پاییز ۸۴

[۱] . Philosophy for Children.

۴. Mattew Lipman استاد فلسفه و رئیس انجمن ترویج فلسفه برای کودکان در دانشگاه ایالت مونتکلیر.

[۳] . Oscar Brenifier.

[۴] . critical and creative thinking.

[۵] . Harry Stottlemeiers Discovery.

[۶] . Ann Margaret Sharp.

[۷] . Lisa.

[۸] . Mihrnews.

[۹] . P. Com.

[۱۰] .

[۱۱] . Thinking Children and Education.

[۱۲] . J. Dewey.

[۱۳] . J. Buchler.

[۱۴] . L. Gotsky.

[۱۵] . J. Piaget.

[۱۶] . G. Riaget.

[۱۷] . G. H. Mead.

[۱۸] . L. Wittgentain.

[۱۹] . teaching for thinking.

[۲۰] . teaching about thinking.

[۲۱] . self-correcting.

[۲۲] . sensitive-to-context.

[۲۳] . judgments through reliance upon criterion.

[۲۴] . action learning.

[۲۵] . Ronald F. Reed.

[۲۶] . Philosophy with children(pwc).

▪ البته این نظر لیپمن است و از نظر ما کاملاً درست نمی‌باشد. (گروه pac )

۲۹. اسکار برنی فیر فارغ التحصیل در رشتهٔ فلسفه از دانشگاه سوربن پاریس، رئیس انجمنهای فرانسوی در زمینهٔ «توسعهٔ فلسفهٔ کاربردی» و طراحی آثار و مقالات متعدد دربارهٔ فلسفه برای کودکان است. وی در دومین همایش جهانی حکمت متعالیه و ملاصدرا (۱۳۸۳ ش) به ایران دعوت شد و کارگاه فلسفه بریای کودکان در تهران برگزار کرد.

[۲۸] .

[۲۹] . Elfie.

[۳۰] . Pikse.

[۳۱] . Kio and Gus.

[۳۲] . Lisa.

[۳۳] . Suki.

[۳۴] .