رویكرد واژگانی در آموزش زبان دوم

در سالهای اخیر رویكرد واژگانی برای آموزش زبان دوم به عنوان جایگزین رویكردهای دستور محور توجه همگان را به خود جلب كرده است نقطه عطف این رویكرد, تقویت مهارتهای زبان آموز در كاربرد واژه, واژگان و تركیب های واژگانی است این رویكرد بر این ایده استوار است كه بخش مهمی از فراگیری زبان, توانایی درك مطلب و تولید عبارتهای واژگانی به عنوان یك كل لایتجزا یا كلیشه است این كلیشه ها به داده های خامی تبدیل می شوند كه به كمك آنها زبان آموز الگوهای زبانی را كه به طور سنتی به عنوان دستور از آن یاد می شود, دریافت می كند لوی ۱۹۹۳, ص ۵۹

در این رویكرد، آموزش به اصطلاحات نسبتاً ثابتی تأكید دارد نه جملات تركیبی. این اصطلاحات غالباً در زبان گفتاری رخ می دهد، مانند: «متأسفم»، «نمی خواستم اذیتتان كنم» تا «آن دیگر قسمت من نمی شود»(لوی ۱۹۹۷ الف ص ۲۱۲). این نوشتار مختصر یك نگاه اجمالی از بنیادهای روش شناختی به دست می دهد كه تشكیل دهنده زیربنای رویكرد واژگانی و كاربردهای آموزشی است.

نقش تازه واژه ها (Lexis)

میكائیل لوی(۱۹۹۳) كه اصطلاح «رویكرد واژگانی» را ابداع كرد، نكات زیر را در زمینه این رویكرد مطرح می كند:

• واژه، اساس زبان است.

• بر اساس این فرضیه كه دستور مبنای زبان و لازمه ارتباط مؤثر هر نظام دستوری است، هیچ گاه در آموزش زبان، از واژه(Lexis) برداشت درستی صورت نگرفته است.

• اساس رویكرد واژگانی، این است: «زبان از واژه دستوری شده تشكیل می شود، نه دستور زبان واژگانی شده.»

• یكی از اركان مهم تشكیل دهنده هر برنامه معنا- محور، باید واژه باشد.

انواع واحدهای واژگانی

رویكرد واژگانی، بین «كلمه» (Vocabulary) و «واژه» (Lexis) تمایز می گذارد. كلمه به طور سنتی به عنوان مجموعه ای از لغات منفرد، بلكه شامل تركیب های واژگانی است كه ما در حافظه واژگانی ذهنمان ذخیره می كنیم. طرفداران رویكرد واژگانی، استدلال می كنند زبان از كلیشه هایی معنادار تشكیل می شود كه از تركیب آنها، متن منسجم و پیوسته ای تولید می شود و فقط تعداد اندكی جملات گفتاری هستند كه می توانند ابداعات كاملاً تازه باشند. این نقش واحدهای قالبی چند كلمه ای مورد توجه محققان فراگیری زبان اول و دوم قرار گرفته است(برای بحث بیشتر، نگاه كنید به ریچاردز و راجزر، ۲۰۰۱). از این نقش ها با عناوین متفاوت زیادی مانند شطرنج(كلر ۱۹۷۹)، فورمولهای گفتار (پیترز ۱۹۸۳)، ستاك های واژگانی شده(پولی و سیدر ۱۹۸۳) و عبارات واژگانی(ناتینجر و دكاریكو، ۱۹۹۲) یاد می شود. وجود و اهمیت این واحدهای واژگانی، موضوع بحث برخی از زبانشناسان هم قرار گرفته است. مثلاً كووی (۱۹۸۸) استدلال می كند كه وجود واحدهای واژگانی در زبانی مانند زبان انگلیسی، نیازهای سخنگویان بومی و زبان آموزان را كه قادر به ذخیره سازی لغات و استفاده مجدد آنها به همان صورت آغازین هستند، تأمین می كند. ادغام هر چه بیشتر این گونه الفاظ كه به نظر می رسد نیازهای ارتباطی فرد را در یك لحظه معین برآورده سازد وبعداً نیز می تواند مورد استفاده قرار گیرد، ابزاری است كه به كمك آن اعتبار عمومی قواعد و تركیب ها دائماً غنی تر می شود.(ص ۱۳۶)

لوی (۱۹۹۷) طبقه بندی ذیل را در مورد عناصر واژگانی پیشنهاد می كند:

• واژه ها(مانند: كتاب، قلم)

• چند واژه(مانند: به هر حال، پشت و رو).

•با همایی یا مشاركت های واژگانی (مانند: خدمات اجتماعی، اعتقاد راسخ)

• گفته های متداول (مانند: می فهمم، می دانم، همینطور است، اگر من به جای شما بودم و یك فنجان قهوه میل دارید؟)

• چهار چوبها و عناوین جمله ای(مانند چنین نیست كه شما فكر می كنید. حقیقت، پیشنهاد، مسأله، خطر...) و حتی چهارچوب های متن مانند: در این مقاله ما دنبال...، اولاً، ثانیاً، سرانجام.

در چهار چوب رویكرد واژگانی توجه مخصوص معطوف به اصطلاحات و با همایی هایی است كه شامل جملات متداول، چهارچوب ها و عناوین جمله ای است. به اعتقاد لوی، ما پیوسته سعی می كنیم به جای كلمات، در مورد باهمایی ها فكر كنیم و آنها رابه كار گیریم. به جای تجزیه كردن آگاهانه تلاش می كنیم كه اشیا را در چشم اندازهای بزرگتر و كلی تر ببینیم(۱۹۹۷ الف، ص ۲۰۴).

با همایی یك پدیده سهل المشاهده است كه در آن برخی از واژه ها در متن طبیعی با بسامد بیشتر از حد تصادف رخ می دهد (لوی ۱۹۹۷ الف ص ۸). به علاوه با همایی بر اساس منطق یا بسامد تعیین نمی شود، بلكه دلبخواهی و صرفاً مبتنی بر قرارداد زبانی است. بعضی از باهمایی ها كاملاً ثابت هستند مانند «سرما خوردن»، «كره فاسد» و «معتاد به دارو» در حالی كه برخی دیگر از باهمایی ها كم و بیش ثابت هستند و می توانند با استفاده از تعداد نسبتاً اندكی از روش های موجود كامل شوند، چنان كه در مثال های زیر می بینید:

• خون، بسته، دور، نزدیك(ترین) خویشاوند.

• یادگیری با عمل، از بر، از طریق مشاهده، طوطی وار، از روی تجربه.

• بد، تلخ، عمیق، جدی، مجروح وخیم الحال .

واژه در یاددهی و یادگیری زبان

در رویكرد واژگانی، واژه با انواع مختلفی كه دارد نقش مهمی در یاددهی و یادگیری زبان ایفا می كند. ناتینجر(۱۹۸۰ ص ۳۴۱) پیشنهاد می كند كه تدریس باید بر این اساس استوار باشد كه تولید زبان یعنی به هم وصل كردن واحدهای زبانی موجود برای یك موقعیت خاص. درك این گونه واحدهای واژگانی منوط به دانستن الگوهایی است كه در موقعیت های مختلف قدرت پیش بینی دارند. بنابر این سیستم آموزشی باید این الگوها و شیوه های اتصال آنها را به همراهی تنوعاتی كه دارند و موقعیت هایی كه در آن رخ می دهند. مورد تأكید قرار دهد.

فعالیت هایی كه برای گسترش دانش زنجیره های واژگانی زبان آموز به كار می روند، شامل موارد زیر است:

• شنیدن و خواندن عمیق و گسترده به زبان مقصد.

• مقایسه ها و ترجمه زبان اول و دوم كه كلیشه به كلیشه انجام می شود نه لغت به لغت با هدف ارتقاء آگاهی زبانی.

• تكرار و انجام مجدد فعالیت هایی مانند حفظ یك متن به طور شفاهی در یك روز و دوباره پس از چند روز، به منظور حفظ لغات و اصطلاحاتی كه به طور فعال یاد گرفته می شود.

• حدس معنای واحدهای واژگانی از بافت.

• دریافت و ضبط الگوهای زبانی و با همایی ها.

• استفاده از فرهنگ لغت و سایر منابع و مراجع.

• كار كردن با پیكره های زبانی كه توسط معلم برای استفاده در كلاس یا ارتباط با اینترنت تولید می شود، مانند پیكره ملی بریتانیا برای تحقیق در مشاركت های واژگانی، استفاده از حرف اضافه، سبك و غیره.

گام دیگر: تبدیل نظریه به عمل

پیشرفت های مطالعات كامپیوتری زبان مانند زبانشناسی پیكره ای، بانك های اطلاعاتی بسیاری از داده های زبانی را مانند بانك پیكره زبان انگلیسی همساخت (Cobuild)، پیكره بین المللی كمبریج و پیكره ملی بریتانیا فراهم آورده است. مخصوصاً پروژه همساخت در دانشگاه بیرمنگام انگلستان الگوهای عباراتی و بندی را به همان صورت كه در متون مختلف و زبان گفتاری ظاهر می شوند، آزموده است. این پروژه توصیف دقیقی از زبان انگلیسی را برای صورت بندی مبنای طرح برنامه واژگانی مورد هدف قرار می دهد(سین كلر ۱۹۸۷). چنین برنامه ای مد نظر محققان هم ساخت به عنوان افراد مستقل بوده است، بدون این كه با هر روش تدریس زبان موجود ارتباطی داشته باشد(سین كلر و ریناف ۱۹۸۷). بدین ترتیب می توان گفت دوره انگلیسی همساخت كالینز(ویلیس و ویلیس، ۱۹۸۹) موفقیت آمیزترین اقدام برای گسترش یك برنامه مبتنی بر اصول واژگانی بوده است، نه دستوری.

ویلیس (۱۹۹۰) تلاش كرده است كه منطق و طرحی برای آموزش واژه- محور فراهم آورد و پیشنهاد كرده است كه برنامه واژگانی باید با روش آموزشی كه تأكید خاصی بر كاربرد زبان دارد، منطبق شود. چنین برنامه ای واژه ها و معنایشان و همچنین عبارات متداولی كه در آن این واژه ها به كار می روند و حتی متداول ترین واژه ها و الگوها را در طبیعی ترین محیط هایشان مشخص می سازد. بدین سان برنامه واژگانی نه تنها شامل یك برنامه ساختاری می شود، بلكه ساختارهایی را كه این برنامه در زبان طبیعی به كار می برد نیز توصیف می كند.

به رغم ارجاعاتی كه به موقعیت های طبیعی می شود كه درآن واژه ها حادث می شوند، برنامه های واژگانی سین كلر(۱۹۸۹) و ویلی(۱۹۹۰) واژه- محور هستند، اما برنامه واژگانی لوی (۱۹۹۳) مخصوصاً واژه- محور نیست، زیرا به وضوح الگوهای واژگانی را به جای كلمات نسبتاً غیر واژگانی و قدرت با همایی را به جای كلمات نسبتاً قوی به لحاظ معنایی و واحدهای بلند چند واژه ای، مخصوصاً جملات نهادینه شده را به عنوان عمل آموزشی موازی و متفاوت مورد نیاز زبان آموزی تشخیص می دهد(لوی ۱۹۹۳ ص ۱۰۹). لوی در طرح تدریس خود در مقابل الگوی سنتی «نشان بده»، «عمل كن»، «تولید كن» طرحی متشكل از مراحل مشاهده، فرضیه، آزمایش پیشنهاد می كند. متأسفانه لوی هیچ نتیجه آموزشی به دست نداده است كه نشان دهد نظر او در مورد این روش كه می تواند در كلاس های عملی زبان به كار رود چیست. برای استفاده بیشتر از رویكرد واژگانی به ریچاردز و راجزر(۲۰۰۲) مراجعه كنید.

نتیجه

زیمرمن(۱۹۹۷) اظهار می دارد كه كارسین كلر ناتینجر، دكاریكو و لوی یك تحول مهم نظری و آموزشی از گذشته را نشان می دهند. به این دلیل كه اولاً ادعاهای آنها در قالب یك نقش مهم برای توصیف زبان درست سودی در برخواهد داشت. ثانیاً آنها نظریه سنتی مرزهای كلمه را با تأكید بر نیاز به زبان آموزی در درك و استفاده از الگوهای واژگانی و باهمایی به چالش می كشند. مهم تر، این ادعای زیربنایی است كه تولید زبان یك فرایند قاعده- محور نحوی نیست، بلكه به یاد آوردن واحدهای عبارتی بزرگتر است.

مع هذا كاربرد رویكرد واژگانی در كلاس منتهی به تغییرات اساسی در روش شناسی زبان آموزی نمی شود بلكه فقط تغییری در دستگاه ذهنی معلم به وجود می آورد. مهم تر این كه فعالیت های زبانی متناسب با رویكرد واژگانی باید معطوف به وقوع طبیعی زبان و افزایش آگاهی زبان آموز از ماهیت واژگانی زبان باشد.

نویسنده: اولگا مودرایا(دانشگاه والیلاك، تایلند)

مترجم: دكتر حسن ستایش(دفتر تألیف و برنامه ریزی كتب درسی)